Современные подходы к содержанию понятия «образование в течение всей жизни» (lifelong learning) дают основание рассматривать этот социально-педагогический концепт как процесс циклично-качественного изменения личности, осознавшей необходимость для себя непрерывного процесса обучения. Анализ работ, посвященных исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (П. Аренц, Р. Дейв, Ф. Джессуп, В. Виноградов, И. Колесникова, П. Ленгранд, Н. Лобанов, В. Осипов, О. Прикот, Х. Фриз и др.), позволяет говорить о непрерывности как одном из методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и формирование устойчивых знаний, навыков, умений в течение жизни. Важной составляющей непрерывного образования является развитие способности субъекта обучаться, действовать адекватно изменяющимся условиям, адекватно воспринимать действительность. Очевидно, что осознание личностью необходимости в таком образовании должно формироваться уже в системе среднего общего образования.
«…Драйвером роста инновационной экономики являются как знаниевый работник, так и более продвинутое, более интеллектуальное население в целом». По мнению ряда западных специалистов в области образования, такое население формируется в первую очередь средней школой, которая «превращается из ступени образования в его краеугольный камень, ибо речь идет о формировании иного народа, с иной культурой, с иными свойствами, и место этого формирования – школа» [1, с. 18–19]. Проблема заключается в уровне готовности средней общеобразовательной школы эту задачу решать. Итоги нашего исследования, проводившегося в 2006–2012 годах, согласуются с выводами доктора экономических наук, профессора НИУ «Высшая школа экономики» Л. Л. Любимова, исследовавшего развитие инновационных процессов общеобразовательной школы. По его мнению, существующие сегодня требования к потенциалу учителя неадекватны «самой приоритетной задаче российского образования – инвестициям в его человеческий капитал» и проекту новых государственных школьных стандартов. Нельзя не согласиться с мнением ряда специалистов в области образования, что структурные и содержательные модели высшего педагогического образования, призванные обеспечить подготовку специалистов для школы в соответствии с современными требованиями к качеству образования, находятся в стадии разработки. Их воплощение в практику работы вузов – это долгосрочная перспектива. Поэтому, в значительной мере, решать задачу формирования и развития личности, способной к самореализации в условиях развития инновационных процессов, будет действующий сегодня учитель. В таких условиях не остается места для рассогласованности в деятельности университета и школы. Обоснование этого утверждения представлено нами в ряде работ [2, 3]. Социальное взаимодействие между вузом и средней общеобразовательной школой по целевой подготовке и переподготовке учителей и управленческого звена школы по научно-педагогическому сопровождению инновационной деятельности образовательных учреждений становится требованием времени.
Цель данной статьи – представить содержание и направления менеджмента взаимодействия классического университета с общеобразовательными школами в развитии региональной системы непрерывного образования, в создании инновационной образовательной среды для переподготовки, повышения квалификации учителей и руководителей школ. Институциональной формой такого взаимодействия в Смоленском государственном университете является Центр повышения квалификации работников образования и развития образовательных систем (далее – Центр). Одной из главных функций Центра является проведение маркетинговых исследований проблем региональной сети образовательных организаций и учреждений, лидером которой выступает классический университет. По сути, речь может идти о становлении на базе вуза «аттрактивного центра»1 непрерывного образования, что рассматривается нами и как составляющая третьей миссии университета, и как перспективное направление социального партнерства в образовательной сфере. Аттрактивность в данном случае мы трактуем как необходимое базовое условие для привлечения школ к сотрудничеству по решению глобальных задач, стоящих перед образованием и социумом, инициирования такого сотрудничества со стороны университета. Наш опыт показывает, что привлекательность центра для потенциальных партнеров обеспечивается опорой на результаты маркетингового анализа образовательных потребностей субъектов внешнего окружения, определяющих развитие школы (образовательного учреждения); анализа образовательной сети и деятельности основных конкурентов (партнеров). Результаты анализа позволяют определить оптимальные время, место, условия оказания образовательной услуги университетом, направления и содержание совместной деятельности двух заинтересованных сторон – партнеров социального взаимодействия. Осуществление краткосрочной, долгосрочной переподготовки и повышения квалификации педагогического коллектива конкретной школы по приоритетным для ее развития направлениям может осуществляться как на базе университета, так и на базе школы.
В определении понятия «социальное партнерство» мы придерживаемся подходов П. И. Третьякова, который трактует его как форму социального взаимодействия субъектов, придерживающихся в своей деятельности достижения определенных целей; базирующуюся: а) на принципах демократии, законности, солидарности, справедливости, диалога, ответственности сторон за выполнение или неисполнение принятых на себя обязательств; б) на элементах определенного противостояния и конфронтации в начале взаимодействия и достижения консенсуса и компромисса в конце [4, с. 14].
Центр является структурным подразделением учредителей – Смоленского государственного университета и Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, что обеспечивает возможность использования потенциала двух классических университетов Центрального и Северо-Западного округов России. Центр осуществляет учебно-методическую, исследовательскую и проектную деятельность по оснащению педагогических и управленческих кадров учреждений общего, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования передовыми образовательными технологиями. Это способствует созданию условий для эффективного развития и реализации инновационных образовательных программ и структур в соответствии с заказом слушателя и учреждения, направившего его на учебу. Концепция повышения квалификации на базе Центра, совместно разработанная специалистами двух университетов, получила одобрение в 2010–2012 годы на международных научно-практических конференциях [5, 6]. Подробно она представлена в ранее опубликованных работах [6, 7, 8].
Стратегические ориентиры системных изменений в образовании, определенные Болонской конвенцией, внедрение новых государственных образовательных стандартов высшего и среднего образования, переход на новую систему оплаты труда требуют изменений не только в содержании профессиональных знаний педагога, но в модели профессиональной деятельности. Повышение квалификации в таких условиях превращается в непрерывный процесс, базирующийся на личной заинтересованности, контролируемый и осуществляемый самим педагогом в различных вариантах формального, неформального и информального образования. Стартовой точкой этого процесса являются оценка и самооценка субъектом своего вклада в деятельность и развитие образовательного учреждения.
Целевым назначением повышения квалификации становятся инвестиции в человеческий капитал, рассматриваемые как личное достояние, так и достояние учреждения, в котором работает педагог. Их содержание определено системой профессиональных знаний, профессиональных компетентностей и личностных качеств персонала, востребованных конкретным образовательным учреждением на определенном этапе его развития. Ведущей технологией повышения квалификации мы определяем проектировочную деятельность слушателя курсов. Результатом инвариантной части повышения квалификации становится индивидуальный проект слушателя по разработке, внедрению и распространению инновации, обеспечивающий повышение качества работы образовательного учреждения. Использование проектных технологий формирует слушателя как субъекта инновационного развития образовательного учреждения; обеспечивает непрерывный, инициативный и творческий характер повышения квалификации в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.
В связи с этим преподаватель системы повышения квалификации должен иметь специальную подготовку, необходимую для работы в качестве тьютора и коучера. Координация ученым-педагогом проектной деятельности слушателя предполагает применение различных форм дистанционного обучения, проведение исследовательской работы, презентаций и открытых занятий. Оценка качества повышения квалификации осуществляется по степени увеличения вклада сотрудника в работу и развитие своего образовательного учреждения. Основные параметры этой оценки могут фиксироваться, например, в Положении о распределении стимулирующей части заработной платы сотрудника образовательного учреждения.
Наши наблюдения показывают, что оптимальным вариантом образовательной программы курсов, обеспечивающей обозначенные выше подходы, является программа, предполагающая инвариантный компонент, формирующий новую модель профессиональной деятельности преподавателя, и вариативные модули, обеспечивающие знания по предметам, современным технологиям и формам обучения, определяемые выбором слушателя.
Деятельность Центра, на базе которого проектируется и реализуется образовательная программа, направлена:
- на углубление межвузовского сотрудничества в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров;
- менеджмент межрегиональных и международных образовательных проектов;
- обеспечение участия работников образовательной отрасли в инновационных процессах, формирующих образовательную ситуацию в регионах России и международном сообществе;
- координацию деятельности образовательных учреждений региона по созданию целостной системы повышения квалификации кадров по актуальным направлениям модернизации образования в едином сетевом образовательном пространстве.
В разнообразных видах активности, среди которых образовательная, научно-исследовательская, методическая, консалтинговая, аналитическая, маркетинговая, Центр ориентирован на современную модель педагогической деятельности. Она обусловлена идеями интернационализации образования; интеграцией интеллектуальных, информационных, кадровых и материальных ресурсов учредителей, потребностью формирования у педагогических и управленческих кадров установки на реализацию положений Федеральной целевой Программы развития образования. Наряду с традиционными формами обучения, в Центре применяются дистанционное обучение, рефлексивно-ролевые и организационно-деятельностные технологии, консалтинг, проектный и кейс-методы. В основу содержания, организации и методов обучения положены андрагогические принципы, выделенные С. Г. Вершловским [9, с. 9–11].
Одним из основных направлений деятельности Центра является научно-методическое обеспечение инновационной деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ. В его рамках временным научно-исследовательским коллективом СмолГУ реализованы проекты, цель которых – разработка и апробация системы взаимодействия высшей и общеобразовательной школ по актуальным направлениям развития образования. Среди них выделим:
- научно-методическое обеспечение инновационной деятельности учителей и инновационного менеджмента школы;
- формирование проектной культуры учителя;
- научно-педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных программ и индивидуальных учебных планов учащихся;
- повышение эффективности использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе;
- создание региональной системы образования старших дошкольников как первого звена непрерывного образования.
Алгоритм деятельности по реализации этой системы предполагает разработку и внедрение структурно-содержательной модели взаимодействия вуза и школы в конкретном направлении деятельности, модели адаптации педагогов к такому взаимодействию, модели проектирования инновационной деятельности учителя и инновационной образовательной среды повышения квалификации по этому направлению деятельности, модели популяризации опыта.
Приведем примеры, иллюстрирующие содержание и результаты совместной деятельности университета и школы по проблемам, актуальным для развития региональной системы непрерывного образования и развития профессиональной компетентности учителя.
1. Проект «Разработка и апробация модели взаимодействия вуза и общеобразовательной школы по повышению эффективности использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе» разработан и реализован временным научно-исследовательским коллективом СмолГУ в соответствии с договором между университетом и муниципальными образованиями о социальном партнерстве в развитии образовательных систем. В состав ВНИКа вошли преподаватели кафедр университета, руководители районных структур управления образованием, директора школ, учителя. В результате совместной проектной работы созданы:
- модель взаимодействия вуза с педагогическими коллективами школ по эффективному применению ИКТ в учебном процессе, включающая вариант структурирования информационного образовательного пространства школы, научно-методическое обеспечение процесса его создания и развития;
- модель формирования готовности педагогов и учащихся к использованию информационных технологий в дистанционном обучении;
- модель проектирования технологической, технической и тестологической культуры учителя, профильной информационной культуры учащихся;
- модель проектирования личностно ориентированной обучающей системы, индивидуального тестирования;
- модель проектирования предметных методических словарей (книжных и электронных);
- программные продукты как средство диагностики уровня обученности, обучаемости учащихся и отбора задачного материала, позволяющее выстраивать индивидуальные образовательные траектории, в частности, диагностики личностной направленности учащихся в предпрофильной подготовке, использования ИКТ в разработке и реализации программ элективных курсов;
- электронные словари по предметным методикам, являющиеся элементом информационного образовательного пространства школы;
- эффективно функционирующие автоматизированные рабочие места руководителей и специалистов региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителей общеобразовательных учреждений; интегрированные в единое информационное образовательное пространство;
- образовательный портал как инструмент популяризации, распространения модели и диалога с общественными организациями и широкими кругами общественности.
2. Главным направлением сотрудничества СмолГУ с отделом по образованию Администрации сельского муниципального образования «Демидовский район» Смоленской области явилось создание оптимальной модели внутришкольной профилизации в условиях сельского муниципалитета. Актуальность эксперимента по введению профильного обучения на базе МБОУ Пржевальская СОШ определялась, во-первых, особенностью социальной макросреды школы. Для территории сельской местности и национального парка федерального значения «Смоленское Поозерье» характерны сравнительная однородность структуры занятости населения (сельское хозяйство и сфера обслуживания) и острая нехватка врачей, учителей, менеджеров и рабочих строительных специальностей. В перспективе, согласно Генеральному плану развития региона, помимо специалистов названных областей, будут также востребованы менеджеры и специалисты туристического и гостиничного сервиса, бытового обслуживания, торговли, по воспроизводству и охране леса, специалисты сельскохозяйственного производства, сферы муниципального управления, банковского дела. Во-вторых, высоким уровнем образовательных притязаний учащихся и их родителей. На начало эксперимента 57 % учащихся и 82 % их родителей считали необходимым продолжение обучения в 10-м классе. 20 % учащихся и 35 % родителей считали обязательным получение высшего образования на фоне затруднения большинства учащихся (63 %) в выборе будущей профессии, а значит, необходимости в специальных ориентировках. В-третьих, высоким уровнем мотивации педагогического коллектива (74 % учителей) в создании условий для самоопределения учащихся и потребностью в повышении уровня профессиональной компетентности для решения этой задачи (87 %). Важным фактором, определяющим актуальность данного эксперимента, являлось значительное отдаление школы от областного центра, что создавало трудности в подготовке и переподготовке учителей, которые за последние пять лет повышали квалификацию лишь по проблемам частных методик.
Выделенные противоречия, подтвердив актуальность проведения на базе МБОУ Пржевальской СОШ эксперимента по предпрофильному обучению, определили необходимое содержание информационной работы, психолого-педагогической поддержки учащихся и деятельности по подготовке кадров и научно-методическому обеспечению введения профильного обучения. Целью экспериментальной работы стали разработка, апробация и реализация модели предпрофильной подготовки и профильного обучения; содействие развитию профессиональной компетентности педагогического коллектива школы с учетом новых тенденций в образовании в условиях инновационного образовательного процесса.
Оставляя за рамками статьи содержание работы по научно-педагогическому сопровождению инновационной деятельности, отметим, что наиболее сложными для решения проблемами стали: а) создание и внедрение в образовательный процесс системы формирования готовности педагогического коллектива к проектированию инновационной (исследовательской) деятельности в условиях личностно ориентированного обучения; б) в рамках психологической поддержки – приведение в соответствие уровней образовательных запросов учащихся и их родителей и соотнесение их с уровнем успешности учащихся; в) для руководителей образовательных учреждений – определение направлений и реализация механизма маркетингового анализа внешней среды. По нашему мнению, эта составляющая проблемы обусловлена недостаточным уровнем теоретической разработанности для условий образовательной среды сельской школы, выраженным инновационным характером маркетинга.
Результатом двухлетней совместной деятельности ученых вуза и педагогов сельской школы явилась апробированная модель внутришкольной профилизации, включающая две подсистемы и предполагающая обучение по индивидуальным учебным планам и проектирование индивидуальной образовательной траектории учащихся (cм. рис. 1).
Рис. 1. Модель внутришкольной профилизации
Первая подсистема – базовая: включает несколько профилей, предусмотренных учебным планом конкретного учебного заведения и определяющих его направленность. Профили могут меняться в школах разного типа: экономического, эстетического, педагогического и др. Профильное обучение происходит в рамках классно-урочно-предметной системы (КПУС) с реализацией элементов личностно ориентированной системы обучения (ЛОСО). Во-первых, ученики реализуют право выбора профиля, во-вторых, имеют возможность обучаться по индивидуальным планам, в-третьих, частично реализуется система обучения в малых группах, обеспечивающая возможность изменения профиля.
Другая подсистема – вариативная, предполагает обучение в малых личностно ориентированных группах (МГ), реализующих индивидуальные учебные планы и индивидуальные образовательные программы. Количество и тип этих групп, в первую очередь, определяются динамикой образовательных потребностей учащихся. Эта подсистема может претерпевать изменения в течение учебного года. Она обеспечивает открытость, гибкость, адаптивность системы профильного обучения, чутко реагирует на образовательные запросы учащихся, исходя из совокупности различных критериев: данных педагогического и психологического мониторинга, наличия соответствующих специалистов, материальных возможностей образовательного учреждения, учебно-методического обеспечения и др. Предусматриваются взаимообратные связи между двумя подсистемами. Так, в течение года возможен переход ученика из одной подсистемы в другую, из одной малой группы – в другую. В ходе эксперимента разработан механизм перехода, определены особенности организации обучения в малых группах профильного обучения. Многомерный подход к созданию таких групп разработан и представлен нами ранее [3].
Таким образом, одним из итогов эксперимента по предпрофильной подготовке стала научно обоснованная вариативная модель профильного обучения в сельской школе, определяющая оптимальные для развития школы направления с учетом потенциальных возможностей и рисков. Помимо этого, были отработаны: интегративная модель взаимодействия вуза и сельской школы по созданию системы непрерывного образования и единого информационного образовательного пространства.
3. Важным направлением социального партнерства университета и общеобразовательной школы явилась деятельность по диссеминации результатов проекта ТЕМПУС IV «Сетевое взаимодействие университетов-партнеров в реализации многоуровневой системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области образовательного менеджмента». Содержание, результаты внутренней и внешней эвалюации, перспективы этой работы обозначены нами ранее [10]. Значимая составляющая этой деятельности – корпоративное обучение и/или корпоративное повышение квалификации, организуемое специалистами университета на базе общеобразовательных школ. В определении принципов и направлений корпоративного повышения квалификации мы опираемся на подходы к содержанию понятия «организация», предложенные Р. Акоффом [11]. Как показали результаты нашего мини-исследования, персонифицированное повышение квалификации на основе индивидуальных учебных планов максимально востребовано педагогическими коллективами школ. Пилотный проект «Актуальные проблемы и технологии подготовки учащихся к аттестации в условиях современной модели общего образования» был направлен на решение одной из самых актуальных проблем (согласно результатам специально проведенного исследования): создания научно обоснованной системы подготовки к итоговой государственной аттестации учащихся выпускных классов и учителей школ.
Особенность образовательной программы повышения квалификации педагогических работников в рамках проекта заключалась в том, что она создавалась:
- для специальной категории учителей на основе анализа проблем, существующих в конкретной школе, у конкретного учителя;
- с учетом уровня профессиональной подготовки педагогов – потенциальных слушателей курсов (в соответствии с результатами входной диагностики) и особенностей контингента учащихся школ – участников проекта;
- в соответствии с содержанием образовательного заказа органов управления образованием муниципалитетов;
- на основе индивидуального учебного плана каждого слушателя.
Формами обучения стали интерактивные лекции и семинары, дистанционное обучение и работа в режиме on-line.
Обратим внимание на то, что ЕГЭ в самом общем плане – это экзамен, представленный двумя видами заданий: работа с тестами и работа с текстом. Именно поэтому одним из направлений менеджмента курсов повышения квалификации стала подготовка учителя в области применения тестовых технологий. Предстояло в соответствии с современными подходами определить механизм формирования тестовой культуры и учителя, и ученика. Второе направление предполагало выявление проблем на основе анализа результатов ЕГЭ за пять последних лет и определение содержания и методов обучения учащихся работе с текстом. Третье направление управленческой деятельности обеспечило определение содержания и особенностей психологической подготовки учащихся к тестированию как форме контроля на разных этапах обучения и виду аттестации. Программа предусматривала, что итоговыми работами слушателей курсов станут созданные ими в соответствии с изученной теорией тесты и разноуровневые тексты для подготовки школьников к аттестации в различных предметных областях.
Партнеров по проекту – руководителей школ, органов управления образованием, ученых-педагогов – объединяло понимание собственной ответственности за качество организации образовательного процесса и его результаты, осознание необходимости найти способы оптимизировать организацию подготовки и процесс проведения единого государственного экзамена на местах, в регионе, не ожидая специальных инструкций «сверху».
Одна из главных задач проекта заключалась в том, чтобы на примере работы с учителями одной предметной области (в нашем случае – «Филология», предмет «Русский язык и литература») определить подходы, направления и содержание деятельности по оптимизации подготовки учителей и учащихся к государственному экзамену. Предстояло ответить на вопросы: на каких подходах к обучению работе с текстом следует акцентировать внимание учителям русского языка? Как организовать подготовку к выполнению тестовых заданий с максимальной эффективностью? Что значит психологически подготовить школьников к экзамену? Второй круг вопросов: на какие из растиражированных методических рекомендаций в работе с тестами можно опираться, на какие следует обратить особое внимание? Как самому учителю создать тест, оптимальный для конкретной ситуации и конкретного этапа учебного процесса и актуальный на данном этапе обучения? Как обрабатывать результаты? Ответы на эти вопросы и стали результатом совместной работы учителей, преподавателей университета, работавших на курсах, и психологов, призванных обеспечить психологическое сопровождение подготовки учащихся к тестированию.
В условиях, когда далеко не в каждой школе есть полноценная психологическая служба, составляющей профессиональной компетентности учителя-предметника становится его подготовка или переподготовка как психолога. Оптимальный путь решения этой проблемы, как показывает практика, – взаимодействие учителя и специалиста – преподавателя вуза.
Проекты, созданные учителями при поддержке специалистов университета в процессе работы курсов и представленные на итоговой региональной научно-методической конференции, – это идеи, подходы и методики, а также рекомендации для родителей, которые могут быть широко использованы в работе учителей-предметников. Опыт учебно-методической деятельности педагогов общеобразовательной школы и вуза, сформировавшийся в ходе реализации совместной проектной разработки, может представлять интерес для образовательных учреждений как в научном, так и в практическом плане. В качестве иллюстрации далее мы представляем некоторые итоги совместной работы по реализации идей проекта. Диаграмма 1 показывает стартовое состояние и актуальность проблемы (рис. 2).
Рис. 2. Средний балл ЕГЭ по русскому языку
в муниципальном образовании – участнике проекта
Приведем результаты анализа по итогам единого государственного экзамена в конце первого года эксперимента (2013). В экспериментальной группе высший балл по образовательному учреждению увеличился в 50 % школ, в том числе до максимально возможного результата (100 баллов). В контрольной группе во всех образовательных учреждениях, кроме одного, этот показатель снизился. На наш взгляд, важным при оценке результатов ЕГЭ является и второй критерий – средний балл по образовательному учреждению. На диаграммах 2 и 3 представлено изменение среднего балла по ОУ в экспериментальной и контрольной группах (рис. 3, 4).
Рис. 3. Изменение среднего балла ЕГЭ (русский язык)
по образовательному учреждению в экспериментальной группе
(на оси Х – порядковый номер ОУ)
Рис. 4. Изменение среднего балла ЕГЭ (русский язык)
по образовательному учреждению в контрольной группе
(на оси Х – порядковый номер ОУ)
Диаграммы показывают, что в экспериментальной группе только в одном образовательном учреждении средний балл остался неизменным, в 7 школах увеличился (в одной из них увеличился значительно – более чем на 28 баллов). В двух школах контрольной группы средний балл снизился (в одной более чем на 15 баллов), в трех школах наблюдается незначительное увеличение среднего балла (3–5 баллов).
Анализ общих результатов ЕГЭ по русскому языку в муниципальном образовании (2013) подтвердил эффективность предложенной специалистами университета системы работы по решению проблемы формирования готовности учащихся и учителей к итоговой аттестации по русскому языку (рис. 5).
Рис. 5. Изменение среднего балла ЕГЭ по русскому языку
в школах муниципального образования (2009–2013 гг.)
Так, средний балл по району в 2013 году увеличился на 5,8: с 56,5 до 62,3 балла. Такой «прирост» среднего балла произошел за счет образовательных учреждений, входивших в экспериментальную группу. Суммарный средний балл по этим школам увеличился на 48,6 по сравнению с 2012 годом, тогда как суммарный средний балл школ, входивших в контрольную группу, уменьшился по сравнению с 2012 годом на 2,9.
Отметим, что в процессе разработки и реализации проекта были выявлены не только положительный потенциал совместной деятельности в обозначенном направлении, но и риски такого взаимодействия, например недостаточный уровень готовности преподавателя вуза к работе в условиях интенсивного развития инновационных образовательных процессов.
В заключение обозначим наиболее значимые, с нашей точки зрения, составляющие потенциала взаимодействия школы и вуза в решении проблемы преемственности систем высшего, среднего и начального образования, обновления педагогического образования и создания инновационной образовательной среды повышения квалификации как непрерывного процесса:
- сотрудничество кафедр вуза и школы по проектированию целостного образовательного процесса, разработке содержания обновляющегося образования, обеспечению реализации индивидуальных образовательных программ (как показывает практика, особенно сложным для учителя оказывается проектирование индивидуального образовательного маршрута и индивидуальных образовательных программ для конкретного ученика, содержания индивидуальной психолого-педагогической поддержки учащихся);
- становление и/или развитие инновационного (образовательного) менеджмента и организационной культуры школы;
- соавторство педагогов школы и вуза в создании учебных программ, учебников, учебно-методических комплексов нового поколения;
- взаимопроникновение исследовательской, преподавательской и учительской деятельности, становление каждого учителя как учителя-исследователя (развитие инновационных процессов в соответствии с направлениями, обозначенными в Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы и Приоритетном национальном проекте «Образование»);
- обогащение исследовательской базы школы теорией и технологиями, «основанными на достижениях комплекса наук об учении (learning sciences)», адаптация этих технологий к образовательной среде и задачам конкретной школы;
- обогащение тематики научных исследований вузовских преподавателей (прежде всего, классических университетов и педагогических вузов) актуальными проблемами, стоящими перед современной школой; проблематика научных исследований вуза нередко скорее диссертабельна, чем актуальна, приоритет, на наш взгляд, должен быть за решением реальных проблем современной школы, возникающих в условиях смены образовательной парадигмы;
- возможность обеспечить образовательный заказ, реализовать образовательную потребность каждого педагога в соответствии с уровнем его профессиональной компетентности, готовности к осознанному восприятию инноваций, особенностей образовательной среды конкретной школы;
- создание обогащенной социокультурной и профессиональной среды для повышения уровня профессиональной компетентности и учителя школы, и преподавателя вуза;
- становление аттрактивного центра непрерывного образования на базе вуза.
Наш опыт позволил также выявить условия эффективности взаимодействия школы и вуза. Прежде всего, мотивация учителя к научной деятельности должна осознаваться как проблема управления. В связи с этим администрация школы обеспечивает четкую систему организационных действий, проводит мониторинг образовательного процесса, позволяющий выявить реальные проблемы и осознавать необходимость их решения с привлечением исследовательских методик, научных теорий. При планировании тематики научно-исследовательской работы в вузе руководители научных подразделений должны понимать необходимость учета проблематики школы. Здесь нужен мониторинг эффективности деятельности школ того или иного типа, позволяющий учитывать не только перечень реальных практических проблем школы, связанных с содержанием, структурой, характером образовательного процесса, но и качество подготовки выпускников, поступающих в вуз. Причем сформулированные проблемы, безусловно, должны находиться в поле научных интересов конкретных ученых, не навязаны им формально.
Управленческие действия администрации вуза в этом случае ориентированы:
- на выявление приоритетных направлений исследования в системе «школа – вуз»;
- привлечение заинтересованных исследователей;
- развитие конкретных форм научно-педагогического сотрудничества (научная лаборатория, конференции, семинары, консультации, издание учебных пособий, научных сборников, организация летних профильных лагерей, создание научно-методических центров по наиболее актуальным проблемам);
- формирование проектной культуры преподавателей вуза.
Отметим, что результативность предлагаемого подхода к организации взаимодействия вуза и школы на уровне региона подтверждается победой всех школ, социальных партнеров университета и учителей этих школ – участников соответствующих конкурсов в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и получением ими президентских грантов. При этом главным результатом подобного социального партнерства становятся концептуальное осмысление и систематизация собственного педагогического опыта учителями и руководителями школ, их готовность к инновационной деятельности в условиях смены образовательной парадигмы, а значит, к инновационному непрерывному образованию в течение всей жизни.
Список литературы
- Любимов Л. Кадровая перезагрузка школы как национальный императив // Учительская газета. 2009. № 6. 10 февр. С. 18–19.
- Виноградов В. Н., Глебова Г. Ф., Прикот О. Г. Ценностные и нормативные основы изменения организационно-правового статуса образовательных учреждений // Известия Смоленского государственного университета. 2011. № 4. С. 383–394.
- Глебова Г. Ф. Проектирование обучения по индивидуальным учебным планам в условиях общеобразовательной школы // Известия Смоленского государственного университета. 2013. № 2. С. 346–360.
- Третьяков П. И. Социальное партнерство в сфере образования – основа устойчивого развития системы // Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования: Сб. материалов Х международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 1. Смоленск; М., 2007.
- Виноградов В. Н., Глебова Г. Ф., Прикот О. Г. Методология становления проектной культуры руководителя в сетевом повышении квалификации специалистов образовательной сферы // Многоуровневое непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы: Сб. ст. по материалам международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования в условиях глобализации: новые возможности и риски» (В. Новгород, 17–19 мая 2010) и научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (В. Новгород, 14–15 октября 2010) / Сост. Е. В. Иванов; Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2010. С. 35–42.
- Глебова Г. Ф. Социальное партнерство школы и вуза в открытой региональной системе непрерывного образования: опыт и направления развития // Проблемы развития вуза и школы в международной дискуссии: новые возможности и риски = Universities and Schools – An International Burning Issue. Opportunities and Risks in Present-Day Developments / Olga Graumann, Michail Pewsner, Margitta Rudolph, Irena Diel (Hg).InternationalAcademyfor the Humanization of Education, 2010. С. 380–391.
- Глебова Г. Ф., Сухова Е. Е. Интернационализация высшего образования: основания и направления взаимодействия вузов России и Германии = Internationalization of Higher Education: Basis and Directions of Interconnection of Russian and German Higher Education Institutions // Развитие университетов в контексте интернационализации высшего образования = Development of Universities in the Context of Internationalization of Higher Education: Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интернационализации высшего образования» (18–19 мая 2009 г.) и Международной конференции «Развитие магистерских программ психолого-педагогического направления: опыт и перспективы» (20 мая 2009 г.) / Под общ. ред. М. Н. Певзнера, Н. Н. Ильяшенко; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2009. С. 234–251.
- Глебова Г. Ф. Проектные технологии в менеджменте качества образования // Система менеджмента качества в современном университете: достижения, проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции, Витебск, 2–3 июня 2010 г. / Вит. гос. ун-т; Редкол.: Н. А. Ракова (отв. ред.) [и др.]. Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2010. С. 78–84.
- Вершловский С. Г. Андрагогические проблемы постдипломного образования // Постдипломное образование в современном университете. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
- Глебова Г. Ф. Смоленский государственный университет в реализации международной образовательной программы ТЕМПУС IV // Известия Смоленского государственного университета. 2013. № 3. С. 494–502.
- Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985.
- Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка постдипломного развития педагогов. М.: МПГУ, 2002.
- Федеральная целевая программа развития образования на 2010–2015 гг. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 № 61 (в ред. Постановлений Правительства РФ от 20.12.2011 № 1034, от 13.07.2012 № 716, от 26.11.2012 № 1226, от 27.12.2012 № 1442).
