Мы постоянно говорим о том, что выпускник общеобразовательной школы или учреждения профессионального образования должен быть готов к жизни в условиях быстрых изменений, высокой степени неопределенности и т. д. На это ориентированы новые образовательные стандарты, чьей миссией является приобретение выпускниками «компетенции в обновлении компетенций», то есть готовности к непрерывному образованию, цель которого заключается «в развитии самостоятельности, целеустремленности и ответственности, укреплении способности адаптироваться к преобразованиям, происходящим в экономике, культуре общества в целом, а также в профессиональной жизни» [1]. Но, как показывает практика, зачастую попытки подготовить выпускников к непрерывному обучению как важнейшему механизму достижения жизненного успеха ограничиваются ресурсными возможностями (или «невозможностями») образовательных учреждений. Попытки преодолеть ресурсные дефициты приводят к расширению и усилению различных форм сетевого взаимодействия, созданию разнообразных образовательных комплексов и центров – «устойчивых образовательных систем, в которых формируется позитивный социальный и культурный опыт ребенка» [2].
Сети, комплексы, центры. Каковы их возможности в достижении желаемой цели – создании условий для становления готовности к жизни в условиях изменений, к образованию на протяжении всей жизни? Попытаемся найти ответ на эти вопросы, обратившись к анализу опыта интеграционных процессов в отечественном образовании. Интеграционные процессы как ответная реакция на вызовы современного общества проявляются в разных формах и на разных уровнях системы образования. Исследователи, занимающиеся проблемами социальных организаций, отмечают, что интеграция несет в себе два важнейших преимущества: первое – способность усиливать специализацию и, одновременно, интеграцию жизненно важных функций объединяющихся компонентов и за счет этого повышать жизнеспособность системы в целом. Второе – возможность перекрестных компенсаций ресурсных потерь или дефицитов за счет становления эффективной системы коммуникации и обмена.
Потребность во взаимодействии, объединении ресурсов становится сегодня жизненно необходимой не только для развития, но в ряде случаев и для выживания отдельных образовательных учреждений. Этими обстоятельствами задается и степень интеграции, приводящая к различным результатам – становлению общего образовательного пространства, возникновению образовательных комплексов, нарастанию интенсивности сетевого взаимодействия и т. д. Не требует доказательств утверждение, что наиболее широким понятием в данном ряду является «образовательное пространство». В этом случае, как правило, не говорится ни об определенной структуре, ни о характере отношений. Само слово «пространство» задает границы, масштаб рассмотрения каких-либо процессов и явлений, например мировое пространство, пространство региона, города, района. В то же время пространство имеет определенное содержательное наполнение, отличающее его от любого другого: информационное, образовательное, культурное, правовое и т. д.
Используя понятие «образовательное пространство», прежде всего, обозначают, каковы будут границы рассмотрения. Вместе с тем этим словосочетанием подчеркивают, что все объекты, процессы и явления внутри данных границ определенным образом взаимосвязаны: имеют общую систему ценностей, целевых установок, используемых технологий и т. д. – «единое образовательное пространство». Соответственно могут создаваться образовательные пространства, ориентированные на формирование традиционных ЗУНов или на развитие компетенций, обеспечивающих готовность и способность выпускников жить в условиях стремительно изменяющегося мира. Если возникает необходимость уточнения характера взаимосвязей и взаимозависимостей в рамках единого образовательного пространства, обращаются к понятиям «сетевое взаимодействие» и «образовательные комплексы».
Термин «сетевое взаимодействие» можно считать одним из самых часто используемых в тех случаях, когда речь идет об установлении взаимосвязей между различными социальными объектами или их отдельными компонентами. Его основными признаками являются взаимодействие и координация, отсутствие единого центра, жестко централизованной структуры управления, преобладание структур самоорганизации. Границы сети не заданы, правила поведения элементов носят в основном неформальный характер [3]. Создаются сети «как для развития, так и объединения усилий при выполнении больших задач. Сеть существует до тех пор, пока она дает каждому больше, чем он дает ей» [4]. Таким образом, возникновение и существование сетей во многом связано с выгодой, которую получает каждый из ее участников. В чем может состоять «выгода», польза сетевых взаимодействий в системе образования?
Существует точка зрения, в соответствии с которой любая организация и / или индивид могут продуктивно действовать только в том случае, если они соблюдают «правила игры», принятые в данном сообществе. Соответствовать нормам и законам среды организации / индивиды могут, только будучи включенными в определенное взаимодействие, в сеть отношений. На уровне организаций такая сеть может стать источником особых конкурентных преимуществ, создаваемых совместно в процессе обмена отношениями, и которые не могут быть созданы каждой отдельно взятой организацией. В то же время в рамках сети эти преимущества распределяются между всеми участниками сетевого взаимодействия. Другая точка зрения на феномен сетевого взаимодействия связана с вниманием к высокотехнологичным отраслям. В соответствии с ней особая роль в становлении и распространении сетей связана с особой ролью технологий и знаний, а организация воспринимается как организм, который способен обучаться и развиваться на базе своих знаний.
Поскольку в рамках сетевого взаимодействия осуществляется наиболее свободный и полный обмен информацией и организационным знанием, от соединения баз знаний сотрудничающих организаций возникает синергетический эффект: общий фонд доступных знаний и информации превосходит простую сумму знаний всех членов группы. В этом случае сеть рассматривается как форма реализации процесса обучения организаций; процесса, в котором они открывают новые возможности передачи знаний и навыков в гибких структурах, состоящих из множества партнерств [5].
Таким образом, возможности сетевого взаимодействия в обеспечении условий для непрерывного образования связаны, в первую очередь, с расширением доступности знаний (информации), которыми располагает каждый из участников сети. За счет этого создаются условия для достижения результатов, которые трудно обеспечить в условиях автономного функционирования. В частности, А. Адамский пишет, что одна из целей сетевого взаимодействия – «моделирование характера отношений, связей и типов взаимодействий, присущих гражданскому открытому обществу» [6].
Наряду с понятиями «сеть», «сетевое взаимодействие», достаточно широко, в том числе на уровне стратегических документов в области образования, используется термин «комплекс». Слово «комплекс» происходит от латинского complexus, буквально означающего «связь», «сочетание». Современные словари определяют комплекс как совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое. Комплексными считаются системы, которые являются объединением многочисленных подсистем. Приведенные определения не исчерпывают весь спектр особенностей данного феномена, но позволяют заключить, что, говоря о комплексе, всегда подразумевается наличие нескольких разнородных составных частей, взаимосвязанных в определенной логике, заданной его целевым назначением. Функционирование комплексов, обеспечивающее достижение целей, предполагает наличие соответствующей структуры и отношений взаимосвязи и соподчиненности.
Иерархические отношения в рамках образовательных систем, характеризуемых как комплексные, подчеркиваются многими исследователями. Например, А. Вифлеемский пишет, что систему образования следует рассматривать как единый полифункциональный комплекс, а не просто как сеть образовательных учреждений, поскольку в этом случае будет полнее учитываться междууровневое взаимодействие образовательных учреждений [7]. По мнению Н. Немовой, образовательные комплексы характеризуются тем, что объединяют в своем составе учреждения разных типов, и движение учащихся в них происходит по ступеням образования, например, от дошкольного к общему и далее к профессиональному [8]. Таким образом, если в состав образовательной системы входят разнородные подсистемы, имеющие различия в целях, организации или функционировании и образующие структуру, характеризующуюся отношениями иерархической зависимости, ее можно называть комплексной образовательной системой, или образовательным комплексом.
Разнообразные образовательные комплексы – явление не новое для отечественного образования. В течение последних 20–30 лет прошлого столетия возникали разного рода объединения школ с учреждениями дошкольного, общего, профессионального, дополнительного образования, образовательные учреждения выстраивали взаимодействие с промышленными и сельскохозяйственными предприятиями, научными учреждениями. Основными задачами таких объединений были уменьшение бедности социокультурного окружения (социокультурные комплексы), выстраивание траектории непрерывного образования (комплексы типа детский сад-школа, школа-ПТУ, школа-ССУЗ и школа-ВУЗ и т. п.), создание условий для достижения образовательных результатов, соответствующих потребностям практики (различные научно-производственные комплексы). Не последнюю роль играло стремление повысить экономическую эффективность образовательных учреждений. Особенно это коснулось небольших и малокомплектных школ в 1970-е годы, когда активно проводилась политика их укрупнения.
В период перестройки также складываются разнообразные модели комплексных образовательных систем. Так, в начале 1990-х годов на базе Коткозерской средней школы Олонецкого района Республики Карелия была сформирована модель сельского социокультурного комплекса. В Республике Удмуртия в Увинском районе в п. Чекан создана модель агрошколы, а в Конезаводской школе им. В. К. Блюхера Пермского района Пермской области – сельского лицея [9].
Изучение специфики различных комплексных образовательных систем (КОС) позволяет разделить их на несколько видов. Один из них – социокультурные комплексы, включающие, помимо школ, учреждения дошкольного и дополнительного образования (художественные, музыкальные, спортивные школы, дома детского творчества), учреждения культуры, здравоохранения и спорта. Центральным звеном здесь всегда является образовательное учреждение. Например, Сергиевский социокультурный комплекс (Коломенский район) объединил среднюю общеобразовательную и начальную школу, детский сад общеразвивающего вида, школу искусств, дом культуры, сельскую библиотеку. В состав Балаковского сельского социокультурного комплекса (Серпуховской район) вошли общеобразовательная школа, учреждения дополнительного образования (районная школа искусств, Центр внешкольной работы), учреждения культуры (Центр детского творчества, библиотеки), здравоохранения (амбулатория и ФАПы) и спорта (спортсооружения ССОК «Надежда»), логопедический центр. Их основное целевое назначение – создание условий для реализации образовательных и личностных потребностей, интересов детей и подростков. Однако в данном случае речь идет о суммарном образовательном эффекте, поскольку педагогический потенциал комплекса определяется скорее разнообразием входящих в него учреждений, чем процессом их взаимодействия.
Специфика социально-экономической ситуации XXI века требует более тщательного, взвешенного и обдуманного подхода при выборе направлений и механизмов интеграционных процессов. Сохраняя и развивая опыт продуктивного взаимодействия, важно не повторить ошибок, или, стремясь к максимальной экономической выгоде, не потерять человека: и ученика, и учителя, и родителя и, в итоге, не разрушить сложившееся социальное окружение образовательного учреждения. Кроме того, все ощутимее становится потребность не только в повышении эффективности образовательного процесса, но и необходимость достижения качественно новых результатов. Однако новое качество результата не возникает за счет простого объединения ресурсной базы взаимодействующих сторон. При каких условиях возможно получение такого качества?
Подобрать компоненты комплекса, ресурсы которых оптимально соответствуют друг другу, непросто. На наш взгляд, любая комплексная образовательная система проходит в своем развитии ряд последовательных этапов, смена которых связана с изменением интенсивности взаимосвязи и взаимозависимости между ее компонентами. Первый этап связан с установлением системы отношений, взаимосвязей на основе совпадения целей, ценностей, основных характеристик результатов функционирования между возможными компонентами комплекса, по сути, возникает сетевое взаимодействие между ними. Примерами таких комплексных образовательных систем являются социокультурные комплексы, объединяющие различные учреждения и организации с целью устранения ресурсных дефицитов, испытываемых школой. На данном этапе взаимодействие не приводит к возникновению общих структур, а ресурсный потенциал комплекса образуется только на уровне суммирования потенциалов его компонентов. Поэтому интеграционные процессы на первом этапе становления комплексной образовательной системы – этапе суммирования – обеспечивают достижение уровня аддитивности.
Необходимость достижения образовательных результатов более высокого уровня требует создания условий, обеспечивающих непрерывность, преемственность, доступность образовательных услуг разного содержания и уровня. Создать такие условия только за счет простого объединения в рамках комплекса различных учреждений и организаций практически невозможно. Требуется более глубокая интеграция компонентов комплекса, обеспечивающая сопряженность не только на уровне целей, но и на уровне процесса их достижения. Реализация соответствующих преобразований компонентов и комплекса в целом осуществляется на этапе интеграции, результатом которого является достижение уровня сопряженности. Основной особенностью этого уровня является переход от суммирования потенциалов подсистем к их объединению, который сопровождается:
- оформлением границы и внутренней структуры комплекса, и следовательно:
- появлением управляющей подсистемы, т. е. приобретением одним из компонентов статуса «комплексообразователя» и усилением его влияния на ключевые структурно-функциональные характеристики комплекса в целом и, следовательно:
- увеличением количества информационных взаимосвязей между компонентами комплекса и их отдельными элементами и, следовательно:
- усилением взаимосоответствия компонентов системы как по вертикали, так и по горизонтали и, следовательно:
- развитием сложных внутренних коммуникационных сетей и др.
Таким образом, наряду с системой отношений, которая продолжает развиваться и укрепляться, происходит становление общей структуры, формируется сопряженность на уровне функционирования комплекса. При этом сетевое взаимодействие не исчезает, оно становится внутренним свойством комплекса, осуществляясь уже не только между компонентами, но и между их отдельными элементами.
Названные особенности характеризуют уровень сопряженности в становлении комплексной образовательной системы, который является логическим развитием системы, находящейся на уровне аддитивности, но ориентированной на достижение более высоких образовательных результатов, чем те, которых она достигала до сих пор. На этом уровне функционирует основная масса комплексных образовательных систем и образовательных центров. Они позволяют разрешить спектр проблем и противоречий образовательного процесса, достичь достаточно высоких образовательных результатов за счет значительного повышения уровня педагогического потенциала. Но принципиально новые результаты могут быть достигнуты только в том случае, если сама система переходит в новое качество.
Переход к новому качеству комплексной системы, связанному с эффектом комплементарности (взаимодополнительности), происходит в рамках этапа взаимодополнительности, который характеризуется появлением общего концептуально организационного и смыслового поля системы, когда каждый субъект образовательного процесса имеет доступ к ресурсам любого из компонентов комплекса. Наряду с увеличением числа информационных взаимодействий изменяется их характер. В частности, складываются общие для всех компонентов нормы и правила поведения / функционирования, вырабатывается единый критериально-оценочный аппарат для измерения эффективности функционирования системы, определяются единые границы и внутренняя архитектура комплексной системы. На этом этапе включение в комплекс новых компонентов не может осуществляться простым прибавлением / объединением – комплексная система должна «принять» нововведение. Иными словами, вводимый в систему новый компонент должен соответствовать уже не отдельным подсистемам, а всей системе в целом. Причем регулирование преобразований комплексная система во многом «берет на себя», реализуя принцип самоорганизации. В результате взаимосоответствующие, комплементарные компоненты и процессы дополняют друг друга таким образом, что уже имеющиеся значимые качества усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется.
Появление новых свойств на уровне системы в целом и невозможность «отделить» любой из компонентов системы без утраты ее специфических качеств, свидетельствуют о выходе системы на уровень комплементарности. Наиболее существенной характеристикой этого уровня является появление новых системных качеств, в частности доступности всем субъектам образовательного процесса ресурсных возможностей всех компонентов комплекса и формирование внутренней культуры комплексной образовательной системы. Достижение комплексной системой в процессе развития уровня комплементарности обеспечивает повышение ее жизнеспособности, появление качественно новых потенциальных возможностей и достижение качественно новых образовательных результатов. Комплекс приобретает не просто общую, но единую структуру. Внутренняя сеть взаимосвязей и взаимозависимостей характеризуется высокой степенью сложности и интенсивности. Результатом этого становится также то, что комплекс, обладающий свойством комплементарности, может вступать в сетевое взаимодействие, внешнее по отношению к нему. Примером такого рода комплементарных комплексных образовательных систем может служить Центр образования «Царицыно».
Интегрированные образовательные системы, характеризующиеся многоступенчатой или многопрофильной структурой, обладают более высоким образовательным потенциалом, обеспечивая ряд психолого-педагогических, дидактических и социально-экономических преимуществ по сравнению с традиционными одноуровневыми или однопрофильными системами образования. Это связано, прежде всего, с тем, что интегрируемые уровни и профили дополняют друг друга, не приводя к появлению качественно новых свойств образовательной системы в целом. Изменения в содержании и организации образовательного процесса связаны, главным образом, с профилизацией, что обеспечивает целевую подготовку выпускников к дальнейшему обучению профессии. Если же интеграционные процессы усиливаются, приводя к изменению на уровне целей, функционирования, способов и критериев оценки эффективности образовательной деятельности, КОС приобретает новые качества, не свойственные каждому из входящих в ее состав учреждений. Как правило, именно такие системы становятся инновационными. Примерами могут служить образовательные учреждения, осуществляющие дву- и полиязычное обучение, инклюзивное (включенное) обучение, школы диалога культур и ряд других.
Приведем примеры интегрированных образовательных систем в рамках многоступенчатой системы непрерывного образования. К данному виду КОС могут быть отнесены школа-лицей, школа-гимназия, педагогический комплекс, реализующий разноуровневые и / или разнопрофильные образовательные программы, школа-колледж, комплекс учреждений профессионального образования разного уровня. Например, муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Изборский лицей» (Псковская область) обеспечивает освоение учащимися спектра образовательных программ: общего и дополнительного образования, профильного обучения и профессиональной подготовки [11]. Псковская лингвистическая гимназия [10, 12] реализует два учебных плана, обязательных для всех учащихся. Это учебный план «российской школы» с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла и учебный план «международной школы», в основе которого лежит программа «Школы завтрашнего дня». В ее рамках на английском языке осваиваются пять образовательных областей (English, Solcial Studies, Science, Word Building, Math). Интеграция двух образовательных систем осуществлена здесь на уровне:
- философии образования, поскольку согласование целей возможно только в том случае, если они ориентированы на общие ценности;
- организации образовательного процесса, направленной на разработку и поиск общего дидактического цикла, форм, технологий, обеспечивающих возможность достижения новых целей;
- диагностики и оценивания качества и эффективности образовательных результатов, поскольку, если речь идет о возможности приобретения учащимися опыта деятельности, основанной на выборе, то традиционное оценивание знаний, умений и навыков становится недостаточным; требуется сместить акценты с внешнего контроля на самоконтроль; оценивать не только результат, но и процесс его достижения.
Глубокая интеграция компонентов, входящих в состав образовательного комплекса, привела к появлению качественно новых условий, обеспечивающих: увеличение степени свободы выбора обучающимся желаемого уровня освоения содержания и форм организации обучения; согласованность, четкость и конкретность критериев оценивания процесса и результатов учебной деятельности как на уровне отдельных компонентов, так и комплексной образовательной системы в целом; ориентацию содержания и процедур оценивания не только на знания фактологического материала, но на умения использовать его в различных ситуациях для достижения различных целей. Многолетняя практика показала, что жизнеспособность и эффективность функционирования Псковской лингвистической гимназии как КОС проявляется в том, что:
а) все выпускники свободно владеют двумя иностранными языками, хотя дети принимаются в гимназию без отбора по уровню интеллектуального развития;
б) учащиеся умеют работать в интерактивном режиме, имеют опыт выбора в сфере проектной деятельности, владеют способами самооценки процесса и результата своей деятельности;
в) все педагоги вовлечены во внутришкольную систему повышения квалификации, обеспечивающую рост не только методического мастерства, но и включение в научно-исследовательскую деятельность.
Организация образовательного процесса, объединяющего уровни общего среднего и профессионального образования, обеспечивает стимулирование академической активности и динамизма интеллектуального и творческого развития, сокращение срока обучения для достижения желаемого уровня образования, общение с наиболее квалифицированными учителями и преподавателями, более высокий уровень социальной защищенности и конкурентоспособности выпускников на рынке труда. Примером комплексной образовательной системы такого типа может служить Новокуйбышевский высший нефтехимический колледж [13], реализующий образовательные программы разного уровня от общего полного среднего до высшего профессионального.
Показательным примером на уровне вуза является Московская высшая школа социальных и экономических наук. Она создана как учебное заведение, призванное интегрировать лучшие черты британской и российской систем высшего образования. В рамках интеграции достигнуты новые характеристики образовательного процесса, которые уже не могут быть в полной мере отнесены ни к британской ни к российской оригинальным моделям. Образовательный процесс изначально был ориентирован на ускорение интеллектуального взросления студентов, обеспечивающего не только знание фактов, но умение быстро их находить и созидательно употреблять. Достижение этой цели потребовало создать условия, обеспечивающие «ресурс свободы для развития созидательного мышления». В частности, наряду со свойственными отечественному образованию фундаментальностью содержания, междисциплинарными курсами появились такие характеристики, как интерактивный характер учебного процесса. Произошло резкое сокращение обязательных курсов и аудиторной нагрузки, возникли новые формы контроля учебных достижений и т. д. Это потребовало работы «над изменением взглядов и привычек как студентов, так и преподавателей». Об эффективности созданной интегрированной образовательной системы и достижении качественно новых образовательных результатов говорит тот факт, что выпускники школы оказались «способны конкурировать за место под солнцем как в России, так и вне ее» [14].
Таким образом, и комплексы, и сети возникают в связи с необходимостью решения сложных, многомерных задач, требующих значительного ресурсного обеспечения и скоординированной деятельности объединяющихся структур. И комплексы, и сети предполагают возможность совместного использования ресурсов каждого из компонентов. Однако преобразования имеющихся структур недостаточно для того, чтобы достичь качественно новых образовательных результатов. Если образование, «помимо адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, развития личности, должно позволить человеку понять самого себя и окружающую среду, содействовать выполнению социальной роли в процессе жизни» [15], необходимо, чтобы интеграционные процессы коснулись не только формальных, функциональных отношений, определяемых структурой объединяющихся образовательных систем, но и неформальных взаимодействий участников образовательного процесса. Только в этом случае будет обеспечиваться реальное создание единого образовательного пространства, расширятся возможности для освоения разнообразных образовательных культур, осуществления социальных практик и профессиональных проб.
Список литературы
- Кравченко А. И. Непрерывное образование: гибкость и рост. URL: http://www.elitarium.ru/2010/09/29/nepreryvnoe_obrazovanie.html
- Чернобай Е. Крупные образовательные комплексы столицы как новые возможности для достижения новых образовательных результатов. URL: http://www.ug.ru/archive/49836
- Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 2001.
- Карлоф Б., Седерберг С. Вызов лидеров: Пер со швед. М.: Дело, 1996. 352 с.
- Стоунхаус Дж. Виртуальная корпорация высшая форма сети делового сотрудничества // Менеджмент в России и за рубежом. 1997. VII–VIII.
- Адамский А. Модель сетевого взаимодействия. URL: http://upr.1september.ru/2002/04/2.htm
- Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование. 2002. № 5. С. 11–20.
- Немова Н. Особенности и методы проектирования педагогической системы предпрофильного обучения // Менеджмент в образовании. 2003. № 3. С. 32–40.
- Гурьянова М. Реструктуризация сети сельских общеобразовательных школ: документ надежды или… памятник исчезнувшим деревням // Народное образование. 2002. № 10. С. 38–49.
- Галковская И. В. Теория и практика становления комплементарных образовательных систем. М., 2004. 260 с.
- Экспериментальные комплексные образовательные системы сельского социума: понятие, разработка, поэтапная реализация: Научно-методические рекомендации / Под науч. ред. В. Н. Лещикова, Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 153 с.
- Большая книга о маленькой школе / Под ред. Т. В. Светенко, И. В. Галковской. Псков: ПГПИ, 2003. 336 с.
- Бекренев А. Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 111–121.
- См.: Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование // Вестник Европы 2001 Т. III. С. 41–49.
- Кравченко А. И. Непрерывное образование: гибкость и рост. URL: http://www.elitarium.ru/2010/09/29/nepreryvnoe_obrazovanie.html
