Введение в проблему. Непрерывное образование – одна из областей отечественной педагогики, получившей интенсивное развитие в последние годы. Такой вывод можно сделать, опираясь, например, на данные Российского индекса научного цитирования (портал elibrary.ru) [1], аккумулирующего научные работы отечественных ученых. Согласно данным портала, во-первых, растет количество научных журналов, специализирующихся на теории и практике непрерывного образования и отдельных его аспектах, таких как дополнительное образование, образование взрослых, неформальное образование и др. С 2010 г. появилось как минимум шесть новых журналов (см. Прил. 1). Во-вторых, за последние два года количество текстов, посвященных непрерывному образованию и размещенных на портале elibrary.ru, выросло на 35 % (80 000 единиц). Запрос по ключевому словосочетанию «непрерывное образование» выдает более 300 тысяч текстов, что составляет 1,2 % от общего объема текстов, включенных в базу РИНЦ на 10 июля 2017 г. Эта цифра кажется достаточно солидной, но более близкое знакомство с текстами показывает, что каждая седьмая статья содержит не оригинальный текст, является рефератом или компиляцией уже известных работ, в большинстве случаев без указания авторства или корректного оформления ссылок.
В рамках данной статьи хотелось бы привлечь внимание научного сообщества к проблеме «копи-паста»1 в научных текстах, обозначить основные проблемные зоны, предложить некоторые пути решения. Копи-паст − это термин, заимствованный нами из сферы компьютерных технологий. Под этим термином здесь мы понимаем копирование чужих (а в отдельных случаях и своих) научных и околонаучных2 текстов, а также нормативно-правовых, стратегических, концептуальных документов с целью опубликования «нового» текста с другим авторством или ранее опубликованного текста/ов под другим заголовком. Нередко копи-паст содержит ссылку на оригинальный текст, но оформленную с нарушением. Например, когда ссылка относится только к части копируемого текста, а не ко всему фрагменту, границы копируемого текста не выделяются кавычками и/или автор копируемого текста упоминается в «новом» тексте как лицо, исследовавшее данный вопрос, но скопированный текст к нему/ней не «привязывается».
В рамках статьи я сознательно избегаю употребления юридического термина «плагиат». Понятие «копи-паст» шире термина «плагиат», т. к., например, включает самоцитирование без соответствующего оформления ссылок, нередко присутствующего в оригинальных работах. Обращение к теме копи-паста позволяет снять юридическую маркировку с вопроса копирования текстов, перевести его рассмотрение в социально-педагогическую, научно-педагогическую и научно-профессиональную плоскость. Центральный вопрос этой статьи – откуда берется явление «копи-паста», как оно может искажать современное научное знание о непрерывном образовании и создавать барьеры на пути развития теории? В связи с деликатностью темы, связанных с ней отдельных юридических аспектов я сознательно избегала в тексте любых упоминаний конкретных лиц, в работах которых был замечен копи-паст, и по этой причине исключила любые ссылки на их публикации из списка использованной литературы. Этот выбор также продиктован и нежеланием повышать индекс цитирования тех, кто использует в своих работах копи-паст. К сожалению, невозможность указать конкретных авторов и назвать статьи явилась ограничителем при оформлении текста, т. к. от ряда примеров пришлось отказаться.
Базу для написания статьи составили тексты, размещенные в РИНЦ. Основными методами сбора и анализа данных послужили: метод дедуктивного анализа, анализ статистических данных, анализ личного опыта автора в качестве преподавателя и доцента российского и PhD-студента канадского вуза. Исследование выполнено с позиций критической научной парадигмы.
Публикационная активность как социально-экономическая предпосылка копи-паста. Почти детективный сюжет № 1. Идея статьи зрела в течение последних двух лет как реакция на ситуации, сложившиеся с «цитированием» («заимствованием») одного из научных текстов, написанных мной в соавторстве. Российский индекс научного цитирования получает неоднозначную оценку научного сообщества в течение всех лет своего существования. Вместе с тем именно благодаря этому ресурсу авторы имеют возможность отслеживать цитирование своих работ. Так, в 2014 г. одна из статей, написанных мною в соавторстве с коллегой, за достаточно короткое время «набрала» 10 ссылок в 10 разных статьях одного и того же автора Х. При более близком знакомстве с текстами обнаружилось, что в каждой из статей было заимствовано от 25 до 70 % нашего авторского текста без оформления соответствующих ссылок, включая текст, таблицы, списки литературы. Также обнаружились статьи, в которых ссылки на наш текст отсутствовали. Дальнейшее «расследование» дало неожиданные результаты – оказалось, что Х в 2015 и 2016 гг. опубликовал(а) более 350 работ, а вклад автора в показатели публикационной активности образовательной организации, которую он(а) представлял(а) на тот момент, на портале elibrary.ru [1] составил около 20 %. При этом публикационная активность автора резко увеличилась в 2015 г. (2012 – 1 статья, 2013 – 4, 2014 – 21, 2015 – 152, 2016 – 209 статей).
Вопросы – может ли ученый подготовить и опубликовать за год 209 оригинальных текстов, какого качества могут быть эти публикации – оставим за рамками данной статьи с надеждой на продолжение дискуссии в профессиональном сообществе. Вопрос, который хотелось бы задать в этой ситуации: какими мотивами руководствовался автор и как такая активность может отразиться на развитии науки? Смею предположить, что основной мотив в той или иной степени связан с так называемым феноменом публикационной активности, который получил распространение в последние годы в вузовской среде.
Показатели публикационной активности вузов стали одним из основных критериев в оценке их научного потенциала как в российских, так и зарубежных рейтингах3 и легли в основу оценки эффективности труда и механизмов, стимулирующих выплаты научно-педагогическим работникам. В отечественной практике количество публикаций стало принципиально важным аспектом прохождения аттестации на научно-педагогические должности, на получение грантов. То есть, помимо экономической, стало выполнять и определенную социальную функцию, в т. ч. гарантий продления трудоустройства и поддержки исследовательских инициатив, а также нести «имиджевую» нагрузку.
Термин «публикационная активность», изначально воспринимавшийся как часть государственного механизма управления высшим образованием, все больше захватывает вузовский дискурс и начинает влиять на переосмысливание самого понятия «научная деятельность». На первый план выходит не результат научной деятельности, имеющий научную и практическую ценность и значимость, а активность в научной деятельности и количество опубликованных текстов. Публикационная активность создает широкое поле возможностей публикационного творчества, которые совсем не обязательно ведут к получению новых знаний (добавим: научными методами) или применению их на практике. Так смыслы научной публикации перестают быть частью смыслов научной деятельности, в вузовском дискурсе возникает идея «публикации ради публикации», что, в свою очередь, порождает создание и развитие новых публикационных практик. В борьбе за повышение публикационной активности и индекса Хирша4 возникает категория новых научных текстов, за которыми не стоят исследования, а статьи являются, в лучшем случае, откликом на чужой оригинальный текст с попыткой адаптировать его к другим социально-педагогическим условиям, описать практику либо, в худшем, компиляцией оригинальных статей. И в том, и в другом случае такие статьи не имеют какой-либо научной или практической ценности.
Копи-паст в текстах о непрерывном образовании и его разновидности. Почти детективный сюжет № 2. Некоторое время назад мое внимание привлекла статья, посвященная неформальному и информальному образованию, в которой содержалась ссылка на одну из известных мне работ. Публикация представляла собой достаточно объемный и, на первый взгляд, связный текст с выводами, список литературы включал почти 20 источников, в том числе на английском языке. Один из авторов статьи имеет ученую степень. Несмотря на наличие ссылки на известную мне работу, в статье обнаружилось три страницы «копи-паста» из той же работы, перекопированные практически без каких-либо вставок и изменений и использования кавычек. Формально ссылка присутствовала, но она стояла в самом начале и по правилам цитирования не распространялась на текст, располагавшийся за ней. Авторы статьи в базе данных не зарегистрированы и, скорее всего, не имели представлений о том, что их статья будет доступна для чтения, в том числе тем, на кого они ссылаются.
Последующее рассмотрение около ста статей по проблеме неформального и информального образования, в связи с поиском оригиналов, которые были использованы, но не процитированы в упомянутой выше статье, а также около 400 текстов по вопросам непрерывного образования позволило прийти к выводу о том, что копи-паст − достаточно распространенный способ создания научного текста. Как уже упоминалось ранее, каждая седьмая статья, попавшая в нашу выборку из базы портала elibrary.ru, содержала копи-паст. Ниже приведем основные результаты проведенного анализа.
Статьи, использующие копи-паст, можно разделить на 3 категории.
1. Статьи-компиляции, которые от 70 до 100 % состоят из копи-паста. Как правило, при создании таких текстов используется больше одного источника, активно копируются фрагменты статей из научных журналов, размещенных в РИНЦ, в т. ч. из перечня ВАК. Названия таких статей, как правило, носят самый общий характер. Например, могут называться «непрерывное образование», «неформальное образование», «повышение квалификации учителей» и т. п. Как и основной текст статьи, списки литературы к ней могут на 100 % состоять из копи-паста библиографий оригинальных статей.
2. Комбинированные статьи-тезисы, как правило, небольшого объема (от 3 до 6−7 страниц). Копи-паст в них составляет от 25 до 60 %, в редких случаях 70 % и используется как база для развития теоретических положений и/или обозначения образовательной практики. В заголовках статей часто присутствует привязка к конкретной образовательной ситуации, категории обучающихся (например, в системе высшего образования или подготовка менеджеров), но сам текст, как правило, носит очень общий характер, не содержит анализа конкретных примеров. В таких статьях часто отсутствует список литературы или он ограничен 1−3 источниками.
3. Оригинальные статьи, в которых используется копи-паст определений (из словарей и/или оригинальных статей), таблиц, классификаций, перечней и т. п., анализ теоретических источников, выполненный другими исследователями, анализ зарубежного опыта.
Статьи-компиляции – одна из самых масштабных форм копи-паста. Авторы «вторичных» статей, как правило, компилируют несколько научных текстов, выдавая их за свое проведенное исследование. Нередко вместе с фрагментами текста копируются и формулировки «в ходе проведенного анализа было установлено, что…», «анализ базы данных показал…», «проводилось исследование на базе… (центра, отдела, университета и т. п.)», «исследование неформального образования показывает, что…», которые вводят читателя в заблуждение как об авторах проведенных исследований, так и об их результатах. Помимо правовой стороны вопроса, проблема и в том, что «вторичные» авторы ориентированы не на то, чтобы донести до читателя научную информацию, а на создание текста с внутренней логикой, имитирующего «настоящую» научную статью. Выполняя эту задачу, «вторичные» авторы часто искажают и обесценивают научную информацию, сокращая и преобразуя ее. Выводы, полученные в ходе исследования в одних социально-педагогических условиях, переносятся в другие простым изменением названия образовательного учреждения (например, вуза на институт повышения квалификации) или категории учащихся (например, непрерывное образование научно-педагогических кадров заменяется на повышение квалификации учителей). При этом характеристики новых условий не описываются и не учитываются. Нередки случаи, когда при копи-пасте теряется (изначальный) смысл копируемых фрагментов текста, как в приведенном ниже примере.
Вводное предложение «Общество XXI века, века информатизации и социальной динамики, требует адекватного уровня образования» из статьи Чекалевой Н. В., Ройтблат О. В., Суртаевой Н. Н. [2] преобразовано в одной из статей, содержащей как минимум 85 % копи-паста, в «XXI век – век информатизации социальной динамики общества. Данная тенденция развития общества требует и модернизации образования».
В статьях-компиляциях присутствует большое количество размытых формулировок, например, «некоторые российские авторы считают, что…», «зарубежные ученые понимают под непрерывным образованием...» и т. п., цель которых избежать каких-либо ссылок на авторов, чей текст используется как копи-паст. В результате в части публикаций приводятся оригинальные классификации, списки (например, перечни форм, методов, средств непрерывного образования), реже – схемы и таблицы, которые впоследствии начинают приписываться другим авторам.
Статьи-компиляции содержат большое количество размытых, а иногда и не несущих никакой смысловой нагрузки выводов, необходимых для связки скопированных частей и создания эффекта целостного текста. Например, в одной из статей, попавших в выборку, копи-паст из статьи О. В. Ройтблат [3] завершается заключительным предложением, не несущим смысловой нагрузки и не связанным с предыдущим текстом, но создающим эффект мини-вывода:
В Великобритании, ряде стран Европы, Китае, США, Южной Корее, Японии принцип «непрерывного образования» носит законодательный характер. В соответствии с законами об образовании взрослого населения, происходит активное обучение лиц третьего возраста. В Германии, например, право на образование взрослых зафиксировано в Конституции страны. Сферу образования взрослых регламентируют законы, принятые на региональном и местном уровнях (копи-паст из работы О. В. Ройтблат, 2013). Данное обстоятельство является одним из побудительных факторов проведения реформ по улучшению качества жизни граждан (вывод авторов).
Мигрирующие цитаты и копи-паст. В литературоведении существует понятие «бродячих сюжетов»5, под которым понимают устойчивые фабульно-сюжетные конструкты, встречающиеся в литературе разных народов, периодов и др. Опираясь на литературоведческий термин, обозначим проблему повторяющихся фрагментов научных текстов, которые активно используются как часть копи-паста и могут быть названы «мигрирующими цитатами». В отличие от бродячих сюжетов, эти фрагменты мигрируют из текста в текст практически в неизменном виде.
Для иллюстрации обратимся к теме информального и неформального образования, которая представлена в РИНЦ почти 1500 публикациями. Анализ более 100 статей 2012−2017 гг. издания показал, что примерно треть из них строится на одних и тех же фрагментах научных текстов и цитат. Некоторые цитаты используются настолько часто, что в ряде случаев истинных авторов некоторых фрагментов текстов так и не удалось установить. Например, статус «мигрирующей цитаты» можно присвоить следующему тексту, который встретился без указания источника не менее чем в десяти попавших в выборку публикациях:
По мнению С. М. Климова, неформальное образование, располагающееся между полюсами формального и информального образования, является в отличие от последнего осознанным, в той или иной форме организованным и управляемым. Вместе с тем, функционируя вне границ формального образования и будучи свободным от жестких правил, регламентов и соглашений последнего, неформальное образование ориентируется на конкретные образовательные запросы различных социальных, профессиональных, демографических групп населения. Частично понятие «неформальное образование» совпадает с такими понятиями, как «образование взрослых», «дополнительное образование», «продолженное образование» и т. д. (цитата из работы неизвестного автора).
В четырех из десяти текстов эта цитата была привязана к работе самого С. М. Климова [4], в остальных ссылка отсутствовала. Это еще одна проблема научных текстов, к которой я вернусь ниже.
К мигрирующим цитатам можно отнести также определения понятий и терминов (например, в данном случае «формального», «информального» и «неформального образования»), часто встречающиеся как в статьях-компиляциях, так и в оригинальных научных статьях. Примерно в половине текстов, попавших в выборку, ссылки на источники, откуда взяты определения, отсутствовали. В целом проблема мигрирующих цитат кажется нам шире, чем проблема копи-паста, т. к. она вскрывает вопрос «своего и чужого», «индивидуального и коллективного» в научных текстах. Судя по масштабности бытования мигрирующих цитат, в теории и практике непрерывного образования начинает формироваться область «общего», «ничейного», «посреднического» текста, который может использоваться в статьях как конструктор, без называния источника происхождения. Отчуждение текста от автора создает область «общего» знания, которая предстает и как зона терминов, значение которых, по мнению авторов, очевидно (что является заблуждением) и как область знания, имеющего характер универсалии, принципа. Судя по отсутствию в большинстве научных статей ссылок при определении таких терминов, как «формальное образование», «неформальное образование», эти термины относятся к прозрачным, не требующим расшифровки. В ряде статей мы также столкнулись с некоторыми утверждениями, которые не имели источника цитирования. Например, утверждение: «Установлено, что система неформального образования в России решает следующие задачи: компенсаторную, адаптирующую и развивающую», судя по отсутствию ссылок, принимается цитирующими авторами как универсальное знание. Подобное отчуждение научного знания от автора и развитие области «академического фольклора» (по аналогии с литературным) таит в себе большую опасность, чем может показаться на первый взгляд, т. к. создает эффект исследованности вопроса, достаточности уже имеющегося знания, его авторитетности.
Вместе с мигрирующими цитатами из одной научной статьи в другую переносятся формулировки, которые автоматически попадают в категорию «принятых», «исследованных», «традиционных», «универсальных», в то время как их использование остается научно необоснованным. В частности, это касается правомерности применения терминов «система неформального образования», «система информального образования», «инфраструктура информального образования». Ведь до сих пор дискуссионными являются вопросы: носит ли неформальное (не говоря уже об информальном) образование системный характер и в каких случаях? Существует ли система неформального образования за рамками институализированных форм образования? Можно ли говорить об инфраструктуре неформального образования? Как неформальное образование вписывается в формальную систему и т. д. В текстах встретились такие формулировки, как «стажировка как форма неформального образования», «неформальное образование на курсах повышения квалификации», которые требуют дополнительного обоснования. Например, в каких случаях можно рассматривать стажировки на базе институтов образования как форму неформального образования?
Копи-паст снимает сам вопрос о проблематизации как таковой, о необходимости критического анализа текстов, т. к. базируется на воспроизведении текстов, а не на постановке вопросов. При этом в части статей он же воспринимается как теоретическая линза, через которую предпринимается попытка описать опыт, например, организации неформального образования на базе вузов и институтов повышения квалификации. Из-за противоречий, которые возникают еще на этапе теоретического обоснования вопроса, практический опыт плохо поддается описанию и анализу, поэтому такие попытки заканчиваются неуспехом.
Мигрирующие цитаты были обнаружены нами даже в статьях, которые в целом можно считать оригинальным авторским текстом. При этом в части статей использовался не сам текст, а «идея текста», например отсылка к интересному источнику, который упомянул другой автор, без указания на источник цитирования. Так, в более чем 10 источниках нам встретилось упоминание «Пампедии» Яна Амоса Коменского. Ниже приведен пример мигрирующей цитаты, которая в том или ином виде встретилась в указанных текстах:
Ян Амос Коменский в работе «Пампедия» утверждал, что для учебы подходит каждый возраст, и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть своеобразной школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен. (ссылка на первоисточник отсутствует). ВМЕСТО, например, исследуя истоки непрерывного образования, Р. С. Пионова (2002) обращает внимание на то, что еще в XVII в. Ян Амос Коменский в работе «Пампедия» утверждал, что для учебы подходит каждый возраст, и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть своеобразной школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен (Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Минск: Университетское, 2002. 256 с.).
Этот пример интересен тем, что в одном из копи-паст текстов его миграционный путь завершился выводом о том, что Я. А. Коменский является «основоположником современной теории непрерывного образования» (2011), «ядром современных представлений о непрерывном образовании» (диссертация на соискание ученой степени 2014 г.). Налицо подмена понятий «основоположник теории» и «ученый, которые обратил внимание». В других текстах основоположниками теории непрерывного образования называют Платона, Сократа, Декарта. Это мигрирующее утверждение не подкрепляется никакими доказательствами, но достаточно активно используется в статьях, то есть начинает относиться к разряду универсального знания. К сожалению, анонимность отдельных цитат, вырванных из контекста в угоду копи-паста, порождает проблему достоверности знания в теории непрерывного образования. Размываются временные и пространственные контуры концепции непрерывного образования, ее содержательное ядро, исчезает перспектива постановки проблемных вопросов, т. к. в текстах начинает превалировать аксиоматическое «знание».
Как отмечалось выше, в части оригинальных статей нам встретилось использование «аналитической части» из оригинальных статей других авторов. Например, достаточно распространен копи-паст формулировок «Иванов считает, что…», «Петров предлагает следующую классификацию…», то есть имеет место использование вторичного источника информации, в котором присутствует обработка данных, полученных из оригинала, что еще раз актуализирует проблему «посреднического» знания, доводимого до статуса «ничейного». Автор, обратившийся к источнику и проанализировавший его, воспринимается не как источник знания, а как посредник между следующим автором и текстом. Это «посредничество» не воспринимается как ценностная исследовательская деятельность, становится возможным пренебречь «посреднической аналитической» деятельностью другого. Этот факт может свидетельствовать не только о проблеме научной этики, но и подтверждает предположение о низкой научной квалификации авторов текстов, проблеме владения теоретическими методами исследования. Приведем еще один пример такого мигрирующего копи-паста:
В. В. Маслова дает следующее определение неформальному образованию: от англ. informal education – неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение. Неформальное образование – программы и курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания. Неформальное образование обычно связано с любительскими занятиями, с увлечениями в определенной области науки или искусства, со стремлением расширить культурный кругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения6.
Перед нами мигрирующий из статьи в статью текст, который составлен из нескольких цитат 2011−2013 гг. К сожалению, ни один из копировавших цитату авторов не обратил внимание на противоречие, заложенное внутри текста и не проанализировал его. С одной стороны, утверждается, что неформальное
образование – это «неорганизованное обучение, не отвечающее ни одному параметру, характеризующему формальное образование» (о каких параметрах идет речь?), с другой стороны, неформальное образование представлено в форме «программ и курсов» (то есть атрибутов формального образования).
Копи-паст текстов, содержащих упоминание и анализ зарубежных источников. Концепция непрерывного образования получила свое оформление и развитие в рамках деятельности и под влиянием ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), Совета Европы (EC), Всемирного банка (World Bank), позднее – Европейского союза (EU). За последние пятьдесят лет европейские государства реализовали большое количество проектов по развитию форм непрерывного образования. Именно поэтому трудно говорить о непрерывном образовании, не обращаясь к таким первоисточникам, как
- Learning to be (the Faure report, UNESCO, 1972);
- Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning (1973) – OECD;
- Recurrent Education: Recent Developments and Future Options (OECD, 1977);
- Learning: The treasure within (the Delors report, UNESCO, 1996);
- EU Memorandum on Lifelong Learning (European Union, 2000);
- Lifelong learning in the global knowledge economy: Challenges for developing countries (World Bank, 2003);
- Lifelong Learning Programme (LLP) in 2007 (European Union, 2007);
- Learning for all: Investing in people’s knowledge and skills to promote development (World Bank, 2011) и др.
Несмотря на то что все указанные документы находятся в свободном доступе, анализ статей, посвященных непрерывному образованию, показывает, что, как правило, авторы прибегают к вторичным источникам цитирования, в большинстве случаев используя копи-паст. В попавших в выборку статьях встретилось большое количество мигрирующих цитат, в которых упоминаются европейские документы, программы, но «цитирование» носит стихийный характер. Часть встретившихся фрагментов текста, содержавших сведения о зарубежной теории и практике непрерывного образования, была использована формально, ради упоминания зарубежных источников, часть не несла в себе никакого смысла, например копи-паст из неизвестного источника (орфография и пунктуация сохранены):
…(о неформальном и информальном образовании). За рубежом к этим феноменам обратились гораздо раньше.В западной Европе подошли к данной системе через внедрение парадигмы образования в течение всей жизни. В 2000 г. после Лиссабонского саммита ЕС издается «Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза», в котором постулировалось: «Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения». Там же провозглашался вектор на разработку высококачественной системы «Аккредитации предыдущего и неформального образования».
Нам встретилось большое количество текстовых фрагментов, в которых отсутствует указание источников. Например, в ряде статей мигрирует следующая цитата:
Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить. Положение «от обучения на всю жизнь к обучению через всю жизнь» стало лозунгом совокупной системы образования (2016, 2017 гг.).
Первый фрагмент текста восходит к докладу ЮНЕСКО 1996 г. (Learning: The treasure within (the Delors report, 1996)), второй относится к 1972 г. (Learning to be (the Faure report, 1972)), но указания на это отсутствуют. Упоминание временных границ здесь исключительно важно. Оно помогает понять логику развития представлений о непрерывном образовании как основы для принятия политических решений, направленных на обеспечение социальной справедливости и равного доступа к образованию для всех слоев населения, всех возрастов; как обозначения нового этапа в развитии системы образования в эпоху пост-модерна (см., напр., Edwards [5]; Bagnall [6]); как новой философии образования. Положение «от обучения на всю жизнь к обучению в течение всей жизни» действительно становится основанием для проектирования системы образования в XXI в. (но отнюдь не на уровне лозунга, а системной идеологии). В начале 1970-х гг. оно актуализировало проблему грамотности взрослого населения, в том числе в странах третьего мира, и стало основанием для развития следующего поколения идей и концепций. Из приведенной цитаты не ясно, каких принципов придерживается ЮНЕСКО в развитии непрерывного образования, почему именно они определяют суть деятельности в международном секторе, почему относятся именно к непрерывному образованию, а не к образованию вообще; какой социально-экономический, политический смысл несут умения познавать, делать, жить вместе и жить на современном этапе развития человечества. В большом количестве оригинальных статей и статей-компиляций мы столкнулись с тем, что сведения о зарубежной теории и практике непрерывного образования используются рандомно, бессистемно, большинство фрагментов содержат указания на случайные факты.
Цитирование одних и тех же источников без фактического обращения к ним привело к тому, что нам встретилось несколько случаев «интерпретации интерпретаций» зарубежных источников, в которых эти источники приводятся с искажением смыслов, например цитата из коллективной монографии 2017 г. (орфография и пунктуация сохранены):
Цель современного образования России − формирование и поддержание школярства как практики социальной имитации образования и развития, создания препятствий для меритократических социальных лифтов и их замен лифтами экономическими и семейно-родовыми. Замена эта продвигается под в общем то нейтральными с точки зрения идеологии проектами типа «Болонский процесс», «компетентностное образование», Tempus и «J. Monnet» (Erasmus+): Европейские интересы ставятся и пропагандируются ка ведущие интересы России (Из коллективной монографии, посвященной развитию высшего образования в России и за рубежом, 2017 г.).
Отметим, что в приведенной цитате отсутствует обоснование (равно как и ссылки на документы, которые упоминает автор). Текст отсылает к европейским программам Tempus7, Erasmus+8, но не приводится ни одного доказательства того, как эти программы могут влиять на формирование и развитие системы высшего образования в России, к которому они имеют самое опосредованное отношение. Программы необоснованно ставятся в один ряд с Болонским соглашением, к которому Россия присоединилась в 2003 г. и которое действительно определяет рамочную модель развития образования в Европе, построенную на основе американской модели, в свою очередь, опирающейся на идею меритократического социального лифта. То есть доступного, качественного высшего образования для всех, а не экономического и семейно-родового лифта, как следует из цитаты. Проекта «компетентностное образование» не существует. Напрашивается вывод о том, что автор текста не только не знаком с документами, которые упоминает в тексте, но также и жонглирует смыслами для продвижения своей идеи. Это лишь один из многочисленных примеров манипуляций с зарубежной источниковой базой.
Одной из проблем копи-паста является копирование таблиц, которые составлены на основе зарубежных источников. Впоследствии эти таблицы начинают мигрировать из статьи в статью с потерей изначального источника, что создает проблему достоверности, обращения к источнику-оригиналу и определения временных границ.
Копи-паст списков литературы. Как показал анализ статей, копи-паст распространяется не только на текст, но также и на списки литературы. Очень часто в работах, использующих копи-паст, копируется фрагмент текста, в котором присутствует анализ источников, при этом автор анализа опускается, источники копируются в список литературы. Иногда такие манипуляции с текстом приводят к тому, что в списке литературы цитируется дважды один и тот же текст, опубликованный в разное время. Например, в текстах о непрерывном образовании часто дважды встречается ссылка на концепцию «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» (Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И., 2008), которая переиздавалась в разные годы, при этом текст концепции не менялся. Знакомство с текстом исключает его дублирование в библиографии.
Копи-пасту подвергаются не только российские источники, но и зарубежные. Здесь наблюдается значительно больше проблем. Нам встретились тексты, в которых при копи-пасте произошла замена источниковой базы, в результате чего цитаты из одних зарубежных источников получили привязку к другим. Например, в одной из публикаций цитата из работы Виктора Тошона 2012 г. о глубинном подходе к образованию была приписана Арне Нейссу (Arne Naess), который ввел в научный оборот термин «глубинная экология» в 1973 г., но никогда не занимался глубинным образованием. Такие ошибки создают «временные дыры» в теории непрерывного образования, когда текст одного временного периода и пространства начинает относиться к другому. Этот факт еще раз актуализирует проблему достоверности текстов и доверия к массиву накопленной научной информации.
Заключение. Несмотря на то, что копи-паст принимает разные формы, в целом статьи, подготовленные с использованием копи-паста, представляют собой достаточно однородный массив однотипных публикаций. С одной стороны, характер копи-паста может говорить (и говорит) о недобросовестности тех, кто создает тексты с его использованием, об уровне их (не)подготовленности к научно-исследовательскому творчеству, обостряет проблему научной и публикационной грамотности. Характер копи-паста рассмотренных статей, к сожалению, позволяет сделать вывод о крайне низком уровне анализа, а в ряде случаев о невладении авторами статей-компиляций теоретическими методами исследования и неготовности к созданию самостоятельных научных текстов. Эта ситуация усугубляется тем фактом, что подавляющее большинство авторов, попавших в выборку статей, обладают научными степенями.
С другой стороны, копи-паст можно рассматривать как свидетельство отсутствия достаточного количества исследований, подлинно научно-исследовательской деятельности в области непрерывного образования. Сам по себе факт возможности написания и опубликования статьи-компиляции или оригинальной статьи по проблемам непрерывного образования с использованием копи-паста уже характеризует ситуацию с публикациями и исследованиями в этой области знания. Трудно представить себе циркулирование статей такого качества и уровня, например, в лингвистике или литературоведении.
Эта ниша быстро заполняется копи-пастом еще и потому, что тема непрерывного образования находится в тренде не только в России, но и во всем мире. Существует объективная потребность в осмыслении термина «непрерывное образование», его адаптации в педагогической среде и дискурсе, выработке концепции и подходов на всех уровнях (локальном, региональном, федеральном). Трендовость и инновационность порождают особый статус концепции непрерывного образования, когда она становится идеологической «рамкой», в которую можно сегодня вписать любой объект и предмет исследования.
Наблюдается гигантский разрыв между теорией и практикой в области непрерывного образования. Анализ публикаций показывает, что число текстов, описывающих реальный практический опыт, ограничено. Так, при анализе статей, посвященных неформальному образованию, нам встретилось не более десятка таких текстов, при этом их качество было достаточно низким, т. к. опыт анализировался фрагментарно, бессистемно. Не встретилось ни одного текста с применением рамочных методов исследования, например кейс-метода. Практически отсутствовали тексты, содержавшие анализ статистических данных, социологических исследований, региональных стратегий в области непрерывного образования. Единичны тексты, в которых осмысляется непрерывное образование с философских позиций, с позиции теории культуры. В основе большинства статей лежат теоретические методы исследования, при этом их список ограничен анализом и обобщением. Все это не только говорит о качестве подготовки научных кадров, но и обостряет проблему методологии и метода в современной педагогической науке.
Количество обзорных статей также ограничено. Практически отсутствуют тексты, которые можно было бы отнести к разряду канонических, смыслоопределяющих. Традиционно в отечественной практике это учебники, монографии, в зарубежной – хрестоматии и антологии. Все указанные формы были бы крайне полезны в создавшейся ситуации. Серьезной проблемой, как отмечалось выше, является ограниченное количество текстов по истории развития концепций непрерывного образования в России и за рубежом, обзорных статей, описывающих зарубежные теории и практики. В части текстов непрерывное образование полностью отожествляется с образованием взрослых, в других – с образовательной системой в целом, в третьих – с системой дополнительного образования. Копи-паст закрепил в публикационном пространстве ряд фамилий ученых, которые занимались и продолжают заниматься образованием взрослых (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев и др.), но, благодаря копи-пасту, устойчиво упоминаются как основатели теории непрерывного образования в России. К сожалению, лишь в единичных публикациях встретились имена ученых, которые занимаются исследованием различных аспектов непрерывного образования на современном этапе (И. А. Колесникова, А. Г. Бермус, А. С. Роботова, А. А. Макареня, О. В. Ройтблат и др.). Многие публикации, содержащие копи-паст, обращаются к темам, которые обсуждались в 60−80-е гг. прошлого века, концептуально оставаясь в идейном поле XX века. Все эти факты могут свидетельствовать об отсутствии работающей научной сети в области непрерывного образования, о проблеме развития профессионального сообщества в этом кластере.
Отсутствие достаточного количества доступных научных текстов, обобщающих зарубежный опыт, на мой взгляд, связано не только с незнанием иностранных языков научно-педагогическими работниками, но с закрытостью зарубежных баз данных, отсутствием доступа к научным журналам на иностранных языках. Эта проблема может быть решена только на уровне университетов, оформляющих достаточно затратные подписки на зарубежные журнальные базы данных. Вместе с тем, как уже отмечалось выше, основные документы ЮНЕСКО, Совета Европы, Всемирного банка, посвященные развитию форм непрерывного образования, находятся в открытом доступе. Очевидно, необходимо включить их изучение в основные и дополнительные программы подготовки педагогических и научно-педагогических кадров.
Отдельно можно выделить проблему (не)добросовестности и профессиональной ответственности издателей, пропускающих тексты, содержащие копи-паст, и проблему рецензирования статей специалистами, имеющими низкий уровень осведомленности как в предмете рецензирования, так и методологии вопроса.
Можно ли противостоять копи-пасту в непрерывном образовании? На мой взгляд, положительный ответ на этот вопрос однозначен. Для этого необходимо развитие экспертного профессионального сообщества, готового к критическому анализу опубликованных и неопубликованных текстов, включая институт рецензентов, издателей, а также менеджеров образования. Необходим и пересмотр концепции «публикационной активности преподавателя вуза», во многом дающей толчок и способствующей развитию копи-паста.
В зарубежной практике термин «публикационная активность» имеет очень ограниченную сферу употребления и относится к описанию баз данных, а не деятельности образовательных учреждений и научно-педагогических работников. В международных рейтингах и процедурах оценки профессиональной деятельности вузовских преподавателей используется термин «цитирование» и количество публикаций за последние годы. При этом значение имеют только публикации в научных журналах, имеющих хорошую репутацию, что подразумевает обязательное рецензирование поступающих статей двумя-тремя специалистами. Вопреки распространенному в России мнению, вхождение журналов в базы данных Web of Science или SCOPUS не имеет принципиального значения, особенно для социально-гуманитарных направлений исследований. Время ожидания публикации после подачи текста в журнал составляет от нескольких месяцев до двух лет. Существует и негласный стандарт на количество публикаций в год (весьма условный). Так, автор десяти научных текстов, скорее всего, вызовет недоверие коллег-гуманитариев, т. к. считается, что ученый может сделать до 4−5 хороших статей в год. Например, канадские коллеги, привлекаемые в рамках программ сотрудничества к аттестации научно-педагогических кадров в вузах Китая, с большим удивлением и неодобрением отмечают, что китайский профессор может быть автором 30 публикаций за пять лет, при этом несколько статей могут быть посвящены одному и тому же исследованию, дублировать друг друга. В практике зарубежных ученых считается недопустимой публикация одних и тех же результатов дважды или цитирование собственных статей без оформления соответствующих ссылок на источники.
За рубежом, например в США и Канаде, также отсутствует массовая практика публикации сборников тезисов и материалов конференций, практика заочных конференций, так распространенная в России в последние годы. Научные мероприятия в формате конференций и симпозиумов рассматриваются зарубежными вузовскими преподавателями как большое научное событие года. Заявки для участия оформляются за несколько месяцев до начала конференции и проходят серьезную экспертизу. По итогам выступления на конференции, как правило, в дальнейшем может быть подготовлена публикация. Не будет преувеличением сказать, что на конференциях происходит формирование научного сообщества, проверка и обсуждение научных идей, установление интересных профессиональных контактов.
В североамериканских и европейских научных журналах распространена форма публикации научной рецензии на статьи и книги. Как правило, в каждом номере журнала приводится от одной до нескольких отзывов на научные издания, вышедшие в последние 1−2 года. Это также способствует повышению качества публикаций. Таким образом, основными гарантами «контроля качества» публикаций за рубежом, в первую очередь, выступают профессиональное экспертное сообщество и профессионализм ученого. Качество научной деятельности профессора университета измеряется регулярностью публикаций, получаемыми грантами, работой с профессиональным и непрофессиональным сообществом, вкладом в «практику».
Часть зарубежных подходов может быть адаптирована в отечественной системе образования.
Список литературы
- Портал Elibrary.ru, включая Российский индекс научного цитирования. Электронный ресурс https://elibrary.ru/defaultx.asp? (дата обращения 10.07.2017).
- Чекалева Н. В., Ройтблат О. В., Суртаева Н. Н. Отношение к процессу интеграции формального, неформального и информального образования взрослых // Письма в Эмиссия. Оффлайн. Март 2012 года. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1755.htm (дата обращения 18.07.2017).
- Ройтблат О. В. Развитие неформального образования в современном социокультурном пространстве России. Человек и образование. 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-neformalnogo-obrazovaniya-v-sovremennom-sotsiokulturnom-prostranstve-rossii (дата обращения 05.07.2017).
- Климов С. М. Неформальное образование: проблемы экономики и управления: монография. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов; Знание, 1998.
- Edwards R. «Are you experienced?»: postmodernity and experienced learning // International Journal on Lifelong Education. 1994. Vol. 13. № 6. P. 423–440.
- Bagnall R. G. Continuing education in postmodernity: four semantic tensions// International Journal on Lifelong Education. 1994. Vol. 13. № 4. P. 265−280.
Приложение 1
Журналы, содержащие в своих названиях указание на непрерывное
образование (по данным Российского индекса научного цитирования
на 10 июля 2017 г. (в алфавитном порядке))
| Название журнала | Год основания | Учредитель | Выпусков | Публикаций | Цитат |
| Академия профессионального образования | 2004 | Институт непрерывного образования взрослых, Москва | 57 | 475 | 187 |
| Вестник непрерывного образования | 2008 | Южный Федеральный университет | 19 | 299 | 84 |
| Инновации в непрерывном образовании | 2010 | Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева | 10 | 136 | 256 |
| Непрерывное медицинское образование и наука | 2003 | Южно-уральский государственный медицинский университет | 16 | 138 | 94 |
| Непрерывное образование | 2012 | Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования | 19 | 296 | 124 |
| Непрерывное образование в Санкт-Петербурге | 2015 | Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования | 4 | 46 | 5 |
| Непрерывное образование: XXI век | 2013 | Петрозаводский государственный университет | 17 | 196 | 490 |
| Непрерывное педагогическое образование.ru | 2012 | Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования | 12 | 964 | 196 |
| Непрерывное экологическое обрaзование: от дошкольного уровня до уровня повышения квалификации | 1999 | Нижневолжский экоцентр | 3 | 118 | 4 |
| Ученые записки Института непрерывного педагогического образования | Не указан | Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого | − | − | 10 |
| Электронное обучение в непрерывном образовании | 2014 | Ульяновский государственный технический университет | 6 | 573 | 279 |
