Отечественное образование сегодня переживает затяжной и невнятный процесс модернизации. Разумеется, парадигмальные изменения необходимы: глобальное информационное пространство – это сегодняшняя образовательная среда. Взорвана аксиосфера социума, сомнению подверглась прежняя система нравственных, политических, культурных ценностей, масс-медиа и реклама агрессивно внушают потребительские ориентиры, идеалы индивидуального успеха. «Понять систему образования данного общества, значит понять строй его жизни», − писал русский философ и педагог С. И. Гессен еще в первой четверти прошлого столетия [1, с. 25]. Эта зависимость, несомненно, работает и в обратном направлении: жизнь общества, его культура и ценности определяют принципы построения образования.
Парадигма образования – это система принципов, принятых научно-педагогическим сообществом [2]. К ним относятся: (1) понимание сущностных качеств этой институциональной структуры и ее роли в культуре, науке, экономике страны; (2) представление о природе и составе современного знания, о способах конструирования учебного модуса наук и их взаимосвязи в образовательном процессе во всех его типах и уровнях; (3) отчетливость целей и задач педагогического труда, основательная психологическая подготовка, верифицируемость критериев профессионализма учителя [3, с. 132]. Эти принципы связаны между собой причинно-следственной зависимостью, а смена парадигмы образования происходит в момент изменения типа социума и, соответственно, системы ценностных ориентиров.
Таким образом, эффективная образовательная политика с необходимостью предполагает ясное обозначение целей и стратегии реформы. К сожалению, такой научно обоснованной концепции модернизации отечественного образования не было и нет. Более того, в идеологии и практике политики модернизации допущены парадигмальные ошибки, которые привели к кризису современной отечественной высшей и средней школы. Чтобы идти дальше, нужно самым решительным образом провести «работу над ошибками».
Первая парадигмальная ошибка – определение образования как сферы обслуживания и, как следствие, его коммерциализация и коррупция. (Хотя почему, собственно, считать коррупцией плату за экзамен или зачет? Это ведь «услуга», а потребитель платит, сколько скажут!) Такая «рыночная» установка привела к катастрофическому падению социального статуса учителя: он теперь не воспитатель души и ума, а продавец услуг, причем на рынке «покупатель всегда прав».
Вторая ошибка – в понимании природы знания и, соответственно, количественные методы оценки качества образованности: тестирование, цифровое «рейтингование» учебных заведений. Неизбежное следствие этих критериев – утрата научной фундаментальности и нравственной компоненты как естественно-научного, так и гуманитарного знания.
Третья ошибка: разрушение профессионального педагогического образования, отказ от его специфики, которая определяется, во-первых, личностной мотивацией (призванием), во-вторых, наличием фундаментальной мировоззренческой базы и, в-третьих, методической подготовкой. Это основные условия, обеспечивающие способность успешно работать в радикально изменившейся образовательной среде. Напрасно надеяться, что любой математик или историк, имеющий высшее образование (будь то университет или технический вуз), может идти в школу: сегодня мы имеем множество примеров профессиональной непригодности таких специалистов, которая чревата психологическим и физическим травматизмом для всех участников образовательного процесса.
Почему ошибочна идея «экономики знания» и образования как сферы обслуживания? Знание – не товар [4], а ценность; как известно, ценности – свобода, истина, любовь, талант, справедливость – не имеют рыночной цены, они эквивалентны смыслу жизни. Можно купить, продать, обменять информацию, но не знание, поскольку оно сопряжено с пониманием, целеполаганием, убеждением, нравственным усилием совести, разрешающей ту или иную практику. «В чем отличие научного знания от товара? Допустим, что я имею товар, что я его продал и получил за него деньги. В этом случае товара у меня больше нет, а деньги у меня есть. Но когда я имею знание, и я это знание передаю всем другим, то все равно я остаюсь обладателем этого знания и тем, кто его создал, т. е. я в этом смысле не теряю ничего» [5]. Но, добавим: это мое знание умножено в умах и жизненной практике тех, кто его усвоил, там оно обретает собственные эмоционально-психологические оттенки и ассоциации. Так возникает сообщество единомышленников, совершающих воспроизводство знания, обладающих общими ценностями и целями. Это, собственно, и есть педагогический диалог, существенно отличающийся от информационного взаимодействия с машиной: ты ей ничего не даешь, кроме команды, а она тебе – запрашиваемой информации.
Образование – социогуманитарная система, в которой происходит второе рождение человека, духовное становление его личности. Кто тут «покупатель», кто «продавец» и в чем состоит «услуга»? Абсурд, да и только. Однако абсурд опасный, поскольку «заказчик» не знает (по малолетству или необразованности), чего он хочет, а обслуживающий персонал (парикмахер, сапожник, учитель?) «продаст» только то, что может (сапоги, сертификат, диплом?), за ту плату, которую сам назначит. Примеры купли-продажи курсовых и дипломных работ, докторских и кандидатских диссертаций «под ключ» читатель легко найдет в Интернете или в материалах экспертизы ВАК.
Знание, как и любая другая ценность, умножается и становится духовным богатством человека, если его передают друг другу в бескорыстном, свободном, дружественном обмене. Кстати, болезненный фантом плагиата – той же, рыночной, природы. Нельзя украсть или закрыть в сундуке индивидуальной собственности и товарной цены мысль, любовь, красоту и веру – неизменных спутников знания; оно живет в ноосфере культуры, в свободном диалоге людей, стремящихся к истине. На рынок идут только симулякры, лжесвидетельства образованности (дипломы, которые покупают на переходах в метро, заказные статьи и диссертации).
Теперь о количественных критериях оценки качества образованности и научной эффективности. Количество и качество – общенаучные категории, которые соотносятся друг с другом в диалектике перехода количества накопленных возможностей в качественный скачок. Однако исчисление качества научных или социогуманитарных процессов в количественных показателях дает на практике обратный результат: чем больше количество, тем ниже качество. Это очевидно в научной деятельности, эффективность которой нельзя посчитать по количеству публикаций без ущерба для смысла и подлинной ценности работы ученого [6; 7].
Вынужденная погоня наших ученых, желающих получать гранты и степени, за индексами (особенно молодых, тех, от кого зависит будущее отечественной науки!) ведет к появлению массы посредников, предлагающих дорогостоящие «услуги» для публикации в РИНЦ, Скопусе и др. Та же ситуация складывается в образовательной практике. Чем больше отличников у педагога, который ставит количественную задачу, тем меньше вероятность их качественной подготовки; чем больше усилий «натаскивания» на тесты ЕГЭ, тем меньше надежды на качество осмысленной духовной работы.
Образовательные стандарты диктуют формально-количественный перечень компетенций, получение которых, как правило, не обеспечивается содержанием предлагаемых учебных курсов, а достоверные критерии проверки их наличия отсутствуют вовсе. Моральный ущерб способов организации ЕГЭ – следящие камеры, «выворачивание карманов», принципиальная атмосфера недоверия и подозрительности – рождает у подростка нормальную реакцию сопротивления, поиска обходных путей, желания перехитрить надзирателей. Где уж тут гражданское достоинство, патриотизм, чувство товарищества, да и просто элементарная порядочность! Не зря в народе ЕГЭ окрестили «педагогической шизофренией» [8].
Почему именно эти ошибочные позиции приняты нашими модернизаторами от образования, есть ли альтернатива? Процесс модернизации российского образования был запущен в 1990-х гг. в соответствии с рекомендациями Всемирного банка реконструкции и развития. На это счет в прессе можно найти целый ряд свидетельств и критических материалов, связанных с содержанием двух аналитических докладов «Россия: образование в переходный период», подготовленных в 1994 и 1995 гг. сотрудниками и консультантами Всемирного банка при поддержке Фонда Д. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов, а также с докладом № 18 666-RU «Обновление образования в России (региональный уровень)», июль 1999 г.1 Материалы имели гриф «Конфеденциально», «Только для служебного пользования» и, к сожалению, в свое время не стали предметом обсуждения научно-педагогической общественностью России. В этих документах международным коллективом разработчиков, при участии отечественных чиновников, были рекомендованы именно те меры, которые, как мы видим, сегодня уже реализованы: привести систему в соответствие с экономическими возможностями страны на основе ее коммерциализации, сократить количество школ, ПТУ, институтов, в частности ликвидировать высшее педагогическое образование. Эти рекомендации, равно как и превратно истолкованные идеи Болонского процесса, до сих пор последовательно исполняются Министерством образования и науки. Предложенный подход (если отказаться от идеи враждебного замысла!) определяется позитивистской моделью, ориентированной на стандартный минимум знаний, что категорически исключает для высшей и средней школы России принципы всеобщности, фундаментальности, государственного заказа, свободы собственных образовательных программ2.
Сегодня, когда Россия осознает необходимость самостоятельной внешней и внутренней политики, необходимость качественного роста экономики и науки, именно образование обеспечивает богатство человеческого капитала, интеллектуальные ресурсы страны, а потому роль учителя для исторической судьбы страны трудно переоценить.
Радикально изменились задачи образования в целом и каждого учителя − в частности. Средняя школа – особая зона риска: именно здесь закладываются основания государственности, формируются ценности и цели граждан своей страны, ее интеллектуальный и духовно-нравственный капитал. Именно здесь острие атаки на сознание детей, подростков, юношей со стороны экстремистских религиозных, националистических, потребительских ценностей и идеалов. Учитель должен сам обладать устойчивостью ценностных констант, адекватной картиной мира и человека в нем, комплексом гуманитарных знаний и, что особенно важно, уметь передать своим воспитанникам способность защиты от манипулятивных технологий, способность свободно ориентироваться в социокультурноцй ситуации в стране и мире, осознанно выбирать и отстаивать собственную позицию.
Велика ответственность учителя: последствия педагогической ошибки, пожалуй, серьезнее, чем медицинской, ибо нравственный калека опасен и для самого себя, и для общества. Полицейская и судебная системы наказывают за преступление, которое должен был предупредить учитель, но оказался неспособным это сделать. Сегодня принято в криминальных действиях подростков, наркомании и участившихся суицидах обвинять родителей. Едва ли это справедливо: авторитет семьи активно работает (да и то не всегда!) в дошкольном возрасте, социализация ребенка, его культурный статус – дело школы. Вот почему сегодня педагогическое образование, соответствующее вызовам времени, становится главной, подчеркну – ключевой, проблемой России, проблемой государства и общества.
Современный Учитель – гуманитарий-профессионал, которого нужно готовить как спецназовца, поскольку ему предстоит работать в агрессивной, постоянно изменяющейся социальной среде. Такая подготовка, разумеется, требует, во-первых, соответствующего отбора «на входе» в профессию; во-вторых, специальной образовательной программы, включающей серьезную подготовку по трем компонентам: базовый мировоззренческий цикл + фундаментально-предметный + практическая часть углубленной психолого-методической программы. И еще один весьма важный аспект профессиональной подготовки учителя: знание особенностей региональной культуры в контексте отечественной и мировой истории, понимание современных глобальных процессов межкультурного и межконфессионального характера.
Что мешает реализовать такую задачу? Инерция нерассуждающего исполнения, доставшаяся в наследство от советской школы, жесткая стандартизация, вязкая рутина формальных отчетов, которые требует многоярусная лестница чиновников-управленцев? Все эти обстоятельства не должны помешать стратегическим целям отечественной высшей и средней школы, если педагогическая общественность России сумеет организовать свои усилия в реальной практике парадигмальных перемен.
Список литературы
- Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
- Кун Т. Структура научных революций. М., 2002.
- Валицкая А. П. Теория образования в контексте современности. СПб.: Астерион, 2014.
- Достоинство знания как проблема современной эпистемологии. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2014. № 8.
- Лекторский В. А. Материалы круглого стола «Достоинство знания как проблема современной эпистемологии» // Вопросы философии. 2014. № 8.
- Пружинин Б. И. О том, что мерить нельзя // Вопросы философии. 2014. № 6.
- Чеботарев П. Ю. Наукометрия: как с ее помощью лечить, а не калечить. // Управление большими системами. Специальный выпуск 44: «Наукометрия и экспертиза в управлении наукой». М.: Институт проблем управления им. В. А. Трапезникова РАН, 2013.
- Абрамов А. М. ЕГЭ как педагогическая шизофрения. URL: http://www.ng.ru/ideas/2008-04-08/14_ege.html (дата обращения 28.02.17).
