Стандартизация образования – глобальная тенденция, распространившаяся в мировой образовательной практике в последние десятилетия ХХ века. Современная методология стандартизации образования пришла в Россию с Запада и тесно связана с компетентностным подходом, зародившимся в США в 70-е годы ХХ века. Необходимость в стандартизации возникла в индустриально развитых странах (главным образом, тех, в которых система образования крайне децентрализована) в связи с усилением государственного сектора в экономике, рассматривающего школу как инструмент воспроизводства общества. В этих условиях стандарт выступает как правовой документ, определяющий требования к результатам образования обучающихся (образовательные стандарты для школьников, студентов) и требования к качеству преподавательской деятельности педагогов (профессиональный стандарт учителя).
Модели стандартизации образования в нашей стране и за рубежом во многом отличаются. В США и странах Европы внедрение образовательных стандартов приняло широкомасштабный характер в 80–90-е годы ХХ века. В частности, в 1980-е годы в США стандартизация стала основным инструментом реформирования системы школьного образования. Целью введения первых американских образовательных стандартов была необходимость установить универсальные критерии отбора содержания образования, т. е. того, что учащиеся должны и могут освоить в процессе школьного обучения. Реформа получила название «the SBE reform» (SBE – standards-based education – «образование, основанное на стандартах»), ее задачей было разработать четкие, прозрачные, измеряемые показатели/нормы результатов обучения по базовым учебным дисциплинам, которые бы распространялись на всех без исключения учащихся. Дополнением к стандратам стали учебные планы/программы (curriculums), критерии оценки результатов обучения и требования к профессиональному совершенствованию педагогов, на основе которых практически параллельно с внедрением ученических стандартов стали разрабатываться профессиональные стандарты педагога.
Таким образом, реформирование системы образования в США включало одновременно три компонента: стандартизацию требований к учащимся, стандартизацию принципов отбора содержания образования и стандартизацию требований к педагогам. К 2000 году каждый штат был в большей или меньшей степени вовлечен в процесс стандартизации [9]. В результате постепенного внедрения стратегий образования, основанного на стандартах, в 2009 году программу «The Common Core State Standards» (базовые государственные стандарты) апробировали и реализовали 45 штатов и округ Колумбия. В большинстве штатов на основе базовых стандартов были разработаны региональные стандарты, исходящие из местных условий.
В США стратегия образования, основанного на стандартах, заменила более раннюю образовательную стратегию, the OBE (outcomes-based education – «образование, ориентированное на результаты»), отличавшуюся инновационым характером, по сравнению с традиционными системами обучения, но недостаточно определенными критериями оценки результатов. Данная стратегия, разработанная социологом Уильямом Спейди, общенационального распространения в США не получила, несмотря на то что ее варианты до сих пор применяются на государственном уровне в ряде стран. Например, в Австралии, на Филиппинах, в Малайзии, Пакистане, Южной Африке и др. Тем не менее именно эта стратегия легла в основу методологии образования, основанного на стандартах. Одним из инициаторов реформы, направленной на введение образовательных стандартов в США, стал Марк Такер, президент Национального Центра Образования и Экономики (NCEE), адаптировавший стратегию У. Спейди к новым условиям.
В целом процесс стандартизации школьного образования в США стал осуществляться на уровне проектов с 1989 года (правление президента Дж. Буша), а в 1992 году был инициирован единый государственный проект, пилотировавшийся в 23 штатах и 6 крупных городах. Позднее, в 1994 году, был принят программный документ «Цели национального образования до 2000 года» («The Goals 2000: Educate America Act P.L. 103-227»), подписанный президентом Б. Клинтоном. В нем внедрение стандартов рассматривалось в качестве приоритетной цели [16], при этом национальные стандарты должны были служить рамочной основой для разработки стандартов штатов.
Американские стандарты широко обсуждались в ходе политических дискуссий. При этом основной идеей обучения, ориентированного на стандартах, стал постулат о том, что стандартизация должна сделать выпускника школы, в первую очередь, конкурентоспособным на рынке труда, т. е., говоря экономическим языком, обеспечить потенциал для подготовки квалифицированной конкурентоспособной рабочей силы и условия для наиболее эффективной социализации молодого поколения независимо от уровня благосостояния семьи, возраста, пола, национальной принадлежности, ограничений в состояния здоровья учащихся, уровня владения английским языком и пр.
Важно то, что образование, основанное на стандартах, носит открытый, общественный («публичный») характер. Оно не зависит от конкретного учителя, индивидуальной методики его преподавания и методов отбора содержания образования, поскольку нормы (стандарты) известны и доступны не только учителям, но непосредственно всем учащимся, их родителям, общественности [11]. Что еще более важно, стандарты помогают унифицировать критерии оценки, так как не секрет, что высший балл (оценка) в одной школе далеко не всегда сопоставим с точно таким же высшим баллом в другой школе, стандартизация же помогает решать эту проблему.
Что касается компетентностного подхода (в понимании, которое обычно вкладывается в интерпретацию этого концепта отечественной педагогикой), сам по себе термин «компетентностно-ориентированное обучение» (competency-based learning) получил в американском академическом сообществе значительно меньшее распространение по сравнению с термином «обучение, основанное на стандартах» (standards-based education). Во всяком случае применительно к сфере школьного образования. Кроме того, термины эти рознятся. Под компетентностно-ориентированным обучением в США чаще всего понимают студенто-центрированное, в высокой степени индивидуализарованное дифференцированное обучение, при этом выражения competency-based learning (компетентностно-ориентированное обучение) и personalized learning (индивидуализированное, личностно-ориентированное обучение) обычно рассматриваются как синонимы [7]. Согласно одному из современных определений, «компетентностно-ориентированное обучение – это скорее методика, направленная на овладение специфическими навыками, или нормами (standards), чем последовательная работа по прохождению целого курса в тот или иной отрезок времени» [7].
Более того, обучение, основанное на стандартах, и компетентностно-ориентированное обучение являются лишь частично пересекающимися областями: первое направлено на достижение ясно очерченных, известных учащимся целей обучения и оценку образовательных результатов (в форме тестов, проектов, олимпиад, опросников и пр.). Второе – на овладение стандартами в процессе работы по индивидуально избранной (обычно выработанной на практике в процессе обучения) траектории, когда каждый учащийся обучается в соответствии со своим собственным темпом и графиком, включая индивидульные дистанционные и внеаудиторные формы работы, причем обучение не ориентировано на строго установленные академические сроки, важен лишь уровень достижения намеченных целей. В исследовании М. Таунсли [18] приводится графическое изображение области пересечения понятий «компетентностно-ориентированное обучение» и «обучение, основанное на стандартах» (см. рис. 1).
Рис. 1. Область пересечения понятий «компетентностно-ориентированное
обучение» и «обучение, основанное на стандартах»
Область пересечения данных понятийных рядов включает следующие общие функции:
- учащиеся овладевают специфическими нормами (стандартами) или компетенциями, нацеливаясь на заранее определенный результат, который им необходимо достичь;
- учащиеся в большей степени мотивированы на достижения результата, чем при традиционных формах обучения, поскольку оба образовательных подхода основаны на расширении сферы коммуникации и установлении обратной связи;
- использование нестандартных / альтернативных способов оценки знаний – это скорее норма, чем исключение [18].
Таким образом, в англоязычной педагогической литературе компетентностно-ориентированное обучение связано с развитием отдельных умений и навыков и достижение определенного результата (skills/learning outcomes) в процессе индивидуализированной работы учащегося под контролем учителя. В то же время под образованием, основанным на стандартах, понимают ориентацию на достижение системы образовательных результатов, выраженных в форме стандартизированных требований, имеющих нормативный (законодательный либо рекомендательный) характер в процессе общей работы учащихся одного уровня / класса в ходе изучения той или иной дисциплины (предмета). На подобной версии понимания результатов обучения основывается и второе поколение отечественных государственных образовательных стандартов (ФГОС ОО, ФГОС ВО). Соответственно термин «компетентностно-ориентированное обучение» в русском языке более соответствует тому содержанию, которое выражают термины standards (стандарты) и standards-based education (образование, основанное на стандартах), нежели англоязычный термин competency (компетенция) и competency-based learning (компетентностно-ориентированное обучение). Однако в отдельных контекстах выражения standards-based education, competency-based education, performance-based education, proficiency-based learning и др. могут использоваться и как синонимичные [15].
Отличается и сравнительная частота употребления понятий standards-based education и competency-based education в русскоязычных и зарубежных источниках (см. табл. 1)1.
Таблица 1
Сравнительные результаты частоты употребления терминов понятийного поля «стандартизация образования» в русскоязычных и зарубежных источниках
| Англоязычные понятия | Русскоязычные понятия | ||||
| термины | Yahoo! | термины | Yahoo! | ||
| standards-based education | 34 700 000 | 2 050 000 | образование, основанное на стандартах | 793 000 | 58 400 |
| competency-based education | 4 170 000 | 1 280 000 | компетентностно-ориентированное обучение | 107 000 | 10 000 |
Как видно из таблицы, терминология, связанная со стандартизацией образования, как в англоязычных, так и в русскоязычных источниках превышает по частотности употребления терминологию, связанную с компетентностным подходом.
Более близким смысловым эквивалентом к пониманию компетентностно-ориентированного обучения в отечественной педагогической традиции выступает англоязычный термин performance-based education, синонимичный английскому понятию competency-based education. Существительное performance переводится как «деятельность», «активность», «действие», «выполнение», однако дать точный (буквальный) перевод данного термина на русский язык не представлятеся возможным, точнее всего было бы перевести performance-based education как «образование, основанное на деятельности»2. В англоязычных источниках данный тип обучения определяется как «набор образовательных стратегий, направленных на усвоение и приложение знаний, умений и навыков посредством выполнения развиваюших практикоориентированных учебных заданий, предназначенных для всех без исключения учащихся» [10].
С компетентностно-ориентированным обучением в западном понимании данный подход сближает высокий уровень индивидуализации обучения (индивидуальная образовательная траектория, отсутствие академических сроков овладения учебным материалом), с пониманием компетентностного подхода в российской научно-педагогической традиции – то, что он противопоставляется знаньевому подходу (формирование ЗУНов), традиционным методикам обучения и оценки.
Термин «требования к результатам образования» в англоязычных странах также имеет различные эквиваленты. В частности, «в зарубежных стандартах встречаются понятия, обозначающие требования к уровню подготовки учащихся, которые в США называются performance standards, в Великобритании attainment targets, в Австралии leаrning outcome» [2].
Выделяют различные типы образовательных стандартов, в том числе:
- стандарты успеваемости (Academic Content Standards);
- стандарты достижений (Achievement Standards, Competency standards, Performance standards);
- переходные стандарты (Benchmark Standards);
- базовые государственные стандарты (Common Core State Standards);
- стандарты в сфере планирования (Curriculum standards);
- стандарты по предметам и др. [5].
Ввиду многочисленности и разнообразия типов стандартов зачастую происходит путаница и смешение понятий [12].
Каковы результаты 20-летних реформ по внедрению образовательных стандартов в США? Процесс разработки национальных стандартов с самого начала сопровождался дискуссиями и критикой. Оценка представителей академического сообщества и широкой общественности была неоднозначна, результаты до сих пор анализируются и обсуждаются, подчеркивается, что реформы не на всех уровнях были до конца реализованы. С одной стороны, обучение, основанное на стандартах, характеризуется массой позитивных эпитетов, таких как «формирование образовательных навыков XXI века», «значительный рост успеваемости», «наиболее объективный способ оценки достижений учащихся», «новый взгляд на обучение», «основная движущая сила в образовании сегодня» и т. п. Подчеркивается, что, согласно опросам (1999), реформа, направленная на внедрение стандартов, нашла широкую поддержку среди учителей (73 % опрошенных) и директоров школ (92 % опрошенных) [14]. Согласно исследованию М. Смоукера и Р. Дж. Марцано (1999), успехи школьной реформы, достигнутые в отдельных регионах (Мэриленд, Колорадо, Аризона), во многом были обусловлены тем, что «учителя точно знали, что учащиеся должны изучить, как именно нужно преподавать, какие аспекты требуют совершенствования и что требуется обсуждать вместе с коллегами» [13].
Следует отметить, что структура американских стандартов – это органическое единство стандартов для учащихся и стандартов для учителя. При этом в научно-педагогической литературе компетенции учащихся и учителей зачастую рассматриваются одновременно и как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и как принципы преподавания, оптимальные для усвоения этого содержания, а основным объединяющим моментом при этом выступают педагогические цели [11].
С другой стороны, имеются и отрицательные отзывы, согласно которым множество проблем, возникших в связи с введением стандартов, обусловлено тем, что чересчур обширен объем, который должны усвоить учащиеся. В этой связи в реальной школьной практике наблюдается скорее хаос, чем согласие: слишком много опций нужно изучить; при этом в одной и той же школе, преподавая тот же самый предмет в тех же классах по одним и тем же учебникам, разные учителя исходят из различных методических установок в процессе отбора содержания образования (что конкретно изучать, какой дополнительный материал добавить, какой – выбросить из программы, и пр.) [13].
К негативным факторам относят и «моральные издержки», связанные с учительской деятельностью, в том числе «моральную» нагрузку на учителя, давление на преподавателей с целью получения более высоких результатов, обеспокоенность педагогических кадров по поводу того, что государственные «нормативы» могут измениться, и пр. [8]. Особенно много нареканий к реформе выражалось в первые годы ее реализации, однако пыл страстей до сих пор не угас. Связано это с тем, что нелегко дать какие-либо количественные или качественные оценки результатов внедрения стандартов, сравнить достижения в разных штатах; трудно объективно оценивать количественно достижения учащихся, необходимо разрабатывать методы тестирования нового поколения. Исследователи выделяют следующие актуальные аспекты, требующие специального внимания [9]:
- изучение качества содержания стандартов, которые зачастую достаточно противоречивы;
- изучение связи между теорией обучения, основанного на стандартах, и реальной школьной (аудиторной) практикой;
- изучение связи между стратегиями стандартизации и достижениями учащихся (контроль и учет, измеримость результатов).
Кроме того, некоторые исследователи говорят о «дихотомии между обучением, основанным на стандартах, и принципом дифференциации обучения», которой можно избежать, если принять во внимание, что образовательная программа содержит информацию, что преподавать, а дифференциация предполагает, как именно преподавать [17].
Имеются недавние исследования, авторы которых показывают, что в действительности результаты тестирования учащихся в США не зафиксировали того значительного (декларируемого) повышения успеваемости, о котором сообщалось, но зачастую были связаны с завышением оценок (об этом много говорится в исследованиях), усиленным отсевом учащихся, сокращением программ, большей приверженностью к тестированию, фальсификацией результатов [6]. Возможно, негативные факторы так же, как и позитивные, значительно преувеличиваются. Суть в том, что результаты внедрения образования, основанного на стандартах, широко обсуждались академическим сообществом и вызывают живой отклик общественности. В целом это вполне естественный для любой государственной образовательной системы процесс: вводятся государственные нормативы оценки и отчетности, что вызывает негативную реакцию у определенной части преподавательского состава и школьной администрации (погоня за рейтингами, приписки, фиктивные оценки, формализм и пр.).
Как свидетельствует практика внедрения американских реформ, успехи от внедрения стандартов значительно выше в тех школах, где существует практика обмена опытом между коллегами, совместного обсуждения педагогами принципов принятия профессиональных решений. Именно в таких условиях достигаются наилучшие результаты как на региональном (отдельные штаты), так и на государственном уровне. По мнению американских исследователей, в условиях школы эффективна, например, следуюшая стратегия [13]:
1. Педагог должен начинать с внедрения тех стандартов (достижения выполнения нормативных требований, формирования компетенций), которые были успешно внедрены и оценены в других школах, другими педагогами, апробированы и проанализированы на государственном или локальном уровне и т. д.
2. Внедрять стандарты, не апробированные на государственном уровне (локальные, региональные стандарты), можно, лишь тщательно оценив их потенциальные возможности и последствия ошибок. Стандарты должны быть ясными, четкими и немногочисленными.
3. Если учитель вводит дополнительные темы для изучения, их не должно быть много, но ровно столько, чтобы можно было раскрыть их учащимся в наиболее оптимальной форме, не допуская перегрузок, а затем тщательно оценить результаты. Кроме того, должна также присутствовать и разумная доля автономного обучения. Пытаться достичь чересчур многого «негуманно и малопродуктивно» [13].
В последнее время выдвигаются следующие требования, связанные с оценкой результатов реформы образования, основанного на стандартах [9]:
- распространение всесторонней информации об опыте внедрения базовых государственных стандартов;
- усиление внимания к отбору содержания образования, которое бы оказывало развивающий эффект на учащихся; внедрение методов проблемного обучения; формирование критического мышления;
- обеспечение равных возможностей для всех учащихся, в особенности для учащихся проблемных групп, в том числе недостаточно хорошо владеющих английским языком;
- усиление роли частного сектора в развитии стратегий образования, основанного на стандартах, включая разработку их содержания, системы оценки результатов; приоритет оценочных методик и тестирования достижений учащихся, введение единых прозрачных критериев оценки и др.
Аналогичные реформы в системе образования, основанные на стандартизации и направленные на поддержку государственного компонента содержания образования, в 80-е годы ХХ века были инициированы в Великобритании (образовательная реформа 1988 года), Германии, Австралии и ряде других стран, выступая ведущим компонентом модернизации образования, инструментом повышения его качества и доступности [3].
Интересен опыт стандартизации образования в Австралии. Реформы школьного образования в Австралии в 90-е годы ХХ века получили название curriculum reforms (реформы учебных программ). В ходе данных реформ во всех австралийских штатах планировалось ввести образовательные стандарты на базе стандартизации содержания образования (content standards) и национального учебного плана3 (curriculum standards), разработка которого была поручена специальному Национальному агентству4. Однако единый национальный учебный план пока не принят, поскольку преобладающими оказались региональные компоненты. При этом в одних штатах приоритет получили модели образования, ориентированного на результаты (outcome-based education)5, а в других – модели образования, основанного на стандартах [19]. Что касается стандартизации профессионально педагогической подготовки в Австралии, процесс их разработки оказался достаточно глобальным, и за основу в целом были приняты профессиональные стандраты учителя и стандарты для руководителей школ, разработанные Австралийским институтом педагогического лидерства, основанным в 2010 году.
Особенностью стандратизации в Великобритании стало выделение десяти обязательных предметов для системы начального и неполного среднего образования (математика, английский язык, естествознание, география, технология, иностранный язык, музыка и искусство). Время, выделяемое на их изучение, должно было первоначально составлять 75 %, однако постепенно, под давлением педагогического сообщества, эта цифра была снижена до 60−70 % [3]. При этом до сих пор ведется борьба за то, чтобы сократить часы на изучение обязательных предметов до 50 %, предоставив половину времени предметам по выбору и курсам, разработанными региональными органами образования.
Таким образом, стандартизация образования – это не преходящее явление, определяемое теми или иными региональными социально-экономическими условиями, но масштабная тенденция, обусловленная глобальными изменениями в мире. Подводя итоги, хотелось бы сформулировать некоторые проблемные вопросы:
1. «Компетентностный подход» в российском образовании является одним из основополагающих для разработки методологии процесса стандартизации образования и модернизации образования в целом. На приложение компетентностного подхода ориентированы федеральные государственные стандарты общего образования и, в еще большей степени, ФГОС высшего образования. Между тем очевидно, что понимание компетентностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике и в англоязычной педагогической традициях значительно рознится. Не означает ли это, что мы и наши западные коллеги, употребляя, казалось бы, одни и те же термины, «говорим на разных языках»?
2. То же самое можно сказать и о понятиях «образовательные стандарты». В российской образовательной традиции «стандарт» – это государственный программный документ, в котором обозначены требования к результатам обучения. Между тем в американском понимании «стандарты» – это не только нормативный документ, но и нормативные требования к результатам обучения – понятие, которое в отечественной научно-педагогической традиции точнее всего выражает термин «компетенция» (вспомним, например, известное определение компетенции и компетентности А. В. Хуторского [4]). Между тем методы компетентностного подхода в американской традиции строятся не столько на унификации критериев оценки образовательных достижений, сколько на дифференциации и индивидуализации обучения. Не мешает ли подобная терминологическая путаница адекватно оценивать международный опыт модернизации образования как в плане стандратизации, так и в контексте внедрения компетентностного подхода?
Автор статьи пока не нашел ответы на эти вопросы. Очевидно, что в современных условиях необходима глобальная трансформация наших представлений об образовании и его методологии на базе междисциплинарности, поиск новых концепций и смыслов [1]. Хотелось бы надеться, что данная проблематика заинтересует новых исследователей – как педагогов, так и лингвистов.
Список литературы
- Бермус А. Г. Возможна ли иная методология образования? // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2005. № 4. С. 31−38.
- Воскресенская Н. М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/031/877/1219/08voskresenskaya143-161.pdf (дата обращения: 8.05.2015).
- Разумова Е. В. Стандартизация образования в России и за рубежом (80-е гг. XX − начало XXI в.): сравнительный анализ: дис. … канд. пед. наук. 13.00.01. Саратов, 2009. 219 с.
- Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 8.05.2015).
- Academic Content Standards: Creating Consistency acrossOregon. December 2010. URL: http://www.ode.state.or.us/pubs/eii/academiccontentstandardsprimer.pdf (дата обращения: 8.05. 2015).
- Bacon J. Kim. The Impact of Standards-Based Reform on Special Education: An Exploration ofWestvaleElementary School(2012). Teaching and Leadership − Dissertations. Paper 244. URL: http://surface.syr.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1245&context=tl_etd (дата обращения: 8.05.2015).
- Competency-based Education: Helping All Kentucky Students Succeed. Final Report. January 2013. URL: http://education.ky.gov/school/innov/documents/ky_cbe_final_hr1-10-13.pdf (дата обращения: 8.05. 2015).
- Evaluation ofCalifornia’s Standards-Based Accountability System. Final Report. November 1999. URL: http://www.wested.org/online_pubs/accountability/SBA_Front_Matter.pdf (дата обращения: 8.05. 2015).
- HamiltonL. S., Stecher B. M., Yuan K. Standards-Based Accountability in theUnited States: Lessons Learned and Future Directions. URL: http://www.lh.umu.se/digitalAssets/98/98129_inquiry_vol3_nr2_hamilton.pdf (дата обращения: 8.05.2015).
- Hibbard K. M., Wagenen L. V., Lewbel S. and others. Teacher's Guide to Performance-Based Learning and Assessment. URL: http://www.ascd.org/publications/books/ 196021/chapters/ What_is_Performance-Based_Learning_and_Assessment,_and_Why_is_it_Important%C2%A2.aspx (дата обращения: 8.05.2015).
- Reeves C. High Standards for All Students? TheKentuckyPerform Act andImmigrantHigh SchoolStudents.UniversityofKentuckyDoctoral Dissertations. 2004. 224 p.
- Robson R. Standards-Based Education and its Implications for Mathematics Faculty. URL: http://www.maa.org/standards-based-education-and-its-implications-for-mathematics-faculty (дата обращения: 8.05.2015).
- Schmoker M., Marzano R. J. Realizing the Promise of Standards-Based Education//Educational leadership. March 1999. Vol. 56. Num. 6. Using Standards and Assessments. Pp. 17−21. URL: http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/mar99/vol56/ num06/Realizing_the_Promise_of_Standards-Based_Education.aspx (дата обращения: 8.05.2015).
- Standards-based Education Reform: Teachers’ and Principals’ perspectives//Report on Surveys Conducted by Peter D. Hart Research Associates for the Albert Shanker Institute. August–September 1999. URL: http://www.shankerinstitute.org/sites/shanker/files/R5571-21.pdf (дата обращения: 8.05.2015).
- The Glossary of Education Reform for Journalists, Parents, and Community Members. URL: http://edglossary.org/standards-based/ (дата обращения: 8.05.2015).
- TheVirginiaStandards of Learning. URL: http://web.archive.org/web/ 20080821125416/ http://www.cepionline.org/policy_issues/saa/va_standards.html (дата обращения: 8.05.2015).
- Tomlinson C. A. Reconcilable Differences? Standards-Based Teaching and Differentiation // Educational leadership. 2000. September. Vol. 58. No. 1 How to Differentiate Instruction. P. 6−11. URL: /http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/sept00/vol58/num01/ Reconcilable_Differences%C2%A2_Standards-Based_Teaching_and_Differentiation.aspx (дата обращения: 8.05.2015).
- Townsley M. What is the Difference between Standards-Based Grading (or Reporting) and Competency-Based Education? URL: http://www.competencyworks.org/analysis/what-is-the-difference-between-standards-based-grading/ (дата обращения: 8.05.2015).
- Watt M. G. Standards-Based Education in theUnited States of America: What are its Implications for Curriculum Reform inAustralia? URL: http://www.acsa.edu.au/pages/images/watt-_standards_based_education.pdf (дата обращения: 8.05.2015).
