Одним из важнейших факторов обеспечения непрерывности и преемственности в развитии образования как целостной системы являются государственные образовательные стандарты. Между тем новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО), оставляющих решение проблем содержания образования в компетенции ученых советов учреждений профессионального образования, и, в еще большей степени, принятие нового закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012) качественно изменили нормативно-правовые основы образовательной деятельности и возможности обеспечения единства высшего образования. Наиболее существенные изменения связаны с перераспределением прежних функций и полномочий на разных уровнях системы управления образованием и, в том числе, в региональных системах высшего образования, центрами которых являются федеральные университеты.
В частности, в качестве одного из полномочий государственной власти субъектов Российской Федерации устанавливается «разработка и реализация региональных программ развития образования с учетом региональных социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей субъектов Российской Федерации» (ст. 8, п. 1). В другой статье делегируется право федеральных и исследовательских университетов «разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования» (ст. 11, п. 10). В ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» предусмотрен ряд инноваций в организации образовательной деятельности по отношению к традиционным формам профессиональной подготовки (в том числе, сетевые формы обучения, электронное обучение, модульный принцип организации содержания и др.). В целях координации усилий педагогических, научных работников, представителей работодателей в разработке стандартов и программ, закон предусматривает создание учебно-методических объединений, которые могут организовываться как на федеральном, так и на региональном уровнях. Наконец, в ст. 20 «Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования» в целях обеспечения модернизации и развития системы образования предусматривается разработка и реализация инновационных проектов и программ.
Таким образом, формируется новое политико-правовое поле, в рамках которого процессы развития и модернизации региональных систем профессионального образования должны быть соотнесены с образовательными запросами и потребностями всех действующих субъектов: государства, бизнеса (в первую очередь, работодателей), общественности. На решение этих задач должны быть направлены усилия по созданию стандартов федеральных университетов, приобретающих в этой связи функции операторов региональных образовательных систем; наконец, необходимо выстраивание комплексных программ и проектов инновационной деятельности, направленных на повышение качества профессионального образования и социальную модернизацию.
Очевидно, что решение множества перечисленных выше разнородных задач нуждается в некотором обобщенном нормативно-правовом основании, позволяющем, с одной стороны, представить запросы рынка труда и регионального сообщества в кадрах по соответствующим направлениям и профилям; с другой стороны, обеспечить единство требований к профессиональному образованию и профессиональной деятельности; с третьей стороны, обеспечить согласование интересов различных субъектов в деле разработки и продвижения множества инновационных проектов и программ развития.
В связи с этим одним из направлений инновационной деятельности ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» в 2013/2014 учебном году стала реализация проекта по разработке и внедрению профессионально-образовательного стандарта ЮФУ по направлению 050100 – Педагогическое образование. Здесь и далее под профессионально-образовательным стандартом ЮФУ (ПОС ЮФУ) понимается согласованная многоуровневая система требований к профессиональным качествам (квалификации и компетенциям) субъектов педагогической деятельности, а также вытекающие из них требования к содержанию, технологиям и способам оценивания результатов образовательной деятельности по направлению 050100 – Педагогическое образование.
Возникновение замысла этого проекта в немалой степени объясняется тем фактом, что в последние годы в образовательной системе России возникли и оформились две изолированные тенденции в области стандартизации профессионального образования. Одна из них представлена государственными образовательными стандартами (в частности, ныне действующими: [1; 2; 3]), регламентирующими цели и содержание образовательной деятельности. Другая тенденция представлена множественными, однако мало связанными друг с другом попытками создания профессиональных стандартов [4; 5; 6], направленных в основном на обеспечение объективности и эффективности системы аттестации действующих педагогических кадров. Кроме того, в последние годы были утверждены документы регионального уровня, определяющие стратегические приоритеты развития образования и социальной сферы Ростовской области в целом [7; 8].
Отсутствие исходного согласования и концептуального единства между всеми этими документами приводит к ряду значительных противоречий. Во-первых, несмотря на декларации о необходимости учета в стандартах потребностей региональной экономики, социокультурных особенностей, позиций академического сообщества и др., в самой структуре стандарта отсутствуют реальные механизмы координации потребностей регионального рынка труда, тенденций социально-экономического и культурного развития территорий, требований к целям и содержанию профессионального педагогического образования.
Во-вторых, существенные разногласия возникают и на уровне категориального аппарата стандартов. В качестве примера можно привести ФГОС ВПО по направлению 050100, где ключевыми являются представления о подготовке студентов к образовательной деятельности. Однако в профессиональном стандарте, разработанном экспертной группой под руководством член-корреспондента РАО, профессора Е. А. Ямбурга, речь идет о готовности учителя к обучению, воспитанию и развитию как основным педагогическим процессам.
В-третьих, разрабатываемые стандарты не содержат описания управленческого инструментария их реализации. В результате многие положения (например, о внедрении продуктивных проектных технологий, повышении роли и значения самостоятельной работы студентов) плохо реализуются в силу недостатков материально-технической и кадровой базы, равно как и организационно-управленческих механизмов.
С учетом сказанного были определены специфические цели разработки ПОС ЮФУ, в числе которых:
- выявление и формулировка профессиональных требований к действующим и будущим педагогам в системе общего и профессионального образования Ростовской области и Юга России;
- создание модели общепрофессиональной подготовки педагогов в условиях федерального университета;
- обеспечение объективности и эффективности контроля качества педагогического образования;
- обозначение ориентиров и приоритетов инновационной деятельности в образовательной системе Южного федерального университета и Южного округа в целом.
Для достижения поставленных целей разрабатываемый профессионально-образовательный стандарт ЮФУ представлен совокупностью пяти компонентов, среди которых:
- Теоретико-методологические основания разработки профессионально-образовательного стандарта. В этом фрагменте обосновываются приоритеты и смыслы разработки ПОС ЮФУ, актуализируются общетеоретические и методологические подходы к определению компонентов стандарта.
- Профессиональный стандарт педагогов Ростовской области. В этом компоненте формулируется обобщенная модель эффективной профессиональной деятельности педагогов, а также описывается диагностический инструментарий для ее многомерной оценки.
- Стандарт содержания педагогического образования ЮФУ представляет собой системное единство требований к целям, содержанию, структуре учебных планов подготовки педагогов в системе многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации; материально-технической и информационно-методической базам педагогического образования. Важно отметить, что формирование второго и третьего компонентов должно происходить с обязательным учетом идей и тенденций развития стандартизации педагогического образования в других странах мира [9; 10].
- Стандарт оценки и менеджмента качества педагогического образования ЮФУ определяет совокупность требований и условий организации диагностики и мониторинга качества профессиональной подготовки педагогов.
- Проект внедрения ПОС ЮФУ представляет собой описание последовательности этапов внедрения профессионально-образовательного стандарта в образовательную систему Ростовской области и Юга России.
Ниже мы вкратце представим основные идеи и направления разработки каждого из пяти компонентов.
Исходной позицией для разработки теоретико-методологических оснований ПОС ЮФУ является представление о миссии педагогического образования в ЮФУ, которая понимается как: развитие человеческого потенциала общего образования Юга России посредством формирования инновационной подсистемы федерального университета и педагогического образования мирового уровня. Выполнение миссии связано с установлением ряда приоритетов, которые, в свою очередь, реализуются в системе требований, условий и форм. В разрабатываемой модели стандарта используются три группы приоритетов, каждая из которых определяет совокупность требований и условий, отображаемых в ПОС ЮФУ. Это стратегические приоритеты (относящиеся к базовым принципам и установкам развития системы педагогического образования ЮФУ); содержательные и технологические приоритеты (относящиеся к содержанию и технологиям образования); управленческие приоритеты (относящиеся к сфере управления образовательной системой педагогического образования и перспективам ее развития).
Другим немаловажным компонентом теоретико-методологических оснований ПОС ЮФУ должна стать система методологических подходов к его разработке, представленная как с точки зрения используемых понятий и категорий, так и методологического инструментария. Так, понятия компетентностного, деятельностного, личностного, системного, процессного и прочих подходов давно укоренились в педагогической теории. В то же время нельзя не отметить, что зачастую их использование носит вполне номинальный характер, и нередко они предстают в качестве «пустых знаков», отсылающих читателя к отсутствующей реальности. Подлинная проблема, по крайней мере, двусторонняя: необходимо, с одной стороны, определиться в том, для решения каких именно проблем и задач актуализируется тот или иной подход. Например, большинство современных нормативных документов разрабатываются в русле компетентностного подхода; в то же время более характерным для отечественной психолого-педагогической традиции является деятельностный подход. В связи с чем возникают вопросы – являются ли эти подходы синонимичными или дополнительными; какой из них будет использоваться при определении целей образования или условий организации и др.
Кроме того, создание такого сложного документа, как профессионально-образовательный стандарт, предполагает деятельность целой команды разработчиков, что, в свою очередь, требует достижения согласия относительно концептуальной базы того или иного подхода и стандартизации процедур его применения. Особую проблему представляют наиболее традиционные – системный, личностный, деятельностный подходы, каждый из которых имеет многолетнюю традицию различных и нередко прямо противоположных интерпретаций. Сама необходимость фиксации определенного (хотя впоследствии изменяемого и трансформируемого) представления о каждом из подходов и всей их совокупности выступает в качестве отдельной, и притом весьма сложной, теоретико-методологической проблемы стандартизации образования.
Говоря о втором компоненте ПОС ЮФУ – профессиональном стандарте педагога, следует прежде всего отметить его практическую ориентированность. Даже традиционное представление о «теоретических знаниях» как фундаменте подготовки педагога требует переосмысления. Действительно, знания учителя приобретают значение не иначе, как в отношении к его деятельности, к возникающему в образовательном процессе взаимодействию. Напротив, любое теоретическое знание, абстрагированное от ситуации его осмысленного употребления в образовательном пространстве, становится совершенно бессодержательным с точки зрения педагогической деятельности и профессионализма.
В результате комплексного анализа стандартов профессионального образования, разработанных в последние десятилетия, выделяются три области (в таксономическом подходе каждая из этих областей называется доменом), по которым можно оценить уровень готовности педагога. В их числе:
- информационный, или теоретический, домен (включает знание учащихся и особенностей их образовательной деятельности в различных условиях и по различным предметам, а также – знание преподаваемого предмета и методов его преподавания);
- опытный, или практический, домен (включает практические умения планировать и осуществлять эффективные педагогические процессы, создавать и поддерживать безопасную развивающую среду, обеспечивать открытость, объективность и эффективность оценивания);
- мотивационный, или личностный, домен (представляет собой эмоционально-ценностные отношения к себе как носителю педагогической профессии, учащимся – как значимым субъектам взаимодействия, потребность в профессионально-личностном развитии и участии в профессиональном сообществе).
Следует отметить, что предложенная трехкомпонентная схема вполне соответствует опыту построения профессиональных стандартов в других странах мира (в том числе Великобритании, Австралии и др.) и представляет результат адаптации к задачам профессиональной деятельности педагогов таксономии целей обучения, внутри которой также выделялись три домена: познавательный (когнитивный, или информационный); аффективный (мотивационный); психомоторный (деятельностный, функциональный) (Б. Блум).
С точки зрения принципа таксономической классификации каждый из доменов представляет собой таксон первого уровня. Таксоны второго уровня представлены основными функциями профессиональной деятельности, а таксонами третьего уровня являются профессиональные решения, каждое из которых может быть соответствующим образом документировано (критерии и показатели качества профессионального решения). Именно профессиональные решения (точнее, их показатели) и являются объектами целенаправленной профессиональной диагностики, а выявленные проблемы и недостатки – основанием для осуществления повышения квалификации педагогов.
Таким образом, профессиональная деятельность педагога представлена системным описанием, включающим следующие уровни:
– домен, характеризующий одну из сторон педагогической профессии в ее теоретическом, практическом или личностном отношении;
– профессиональная функция, представляющая одно из сущностных проявлений педагогической профессии в отношении к определенному кругу объектов и ситуаций (по сути дела, можно говорить о близости вплоть до тождественности понятий «профессиональная функция» и «компетенция»);
– профессиональное решение, представляющее профессионально и личностно значимый результат преодоления актуального противоречия или решения значимой практической проблемы;
– критерии и показатели эффективности профессионального решения, представляющие различного рода свидетельства того, что проблема была успешной решена.
Разработка детализированных описаний к профессиональному стандарту представляет собой отдельное направление практико-ориентированных исследований и, несомненно, требует значительных усилий от работников системы профессионального педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также администраторов разных уровней.
Третьим компонентом ПОС ЮФУ является стандарт содержания педагогического образования. Как уже отмечалось, он комплементарен, дополнителен по отношению к профессиональному стандарту. И в то время, как профессиональный стандарт является основой для аттестационных процедур всех уровней, осуществляемых в отношении действующих учителей, стандарт содержания представляет собой принятую на университетском и региональном уровнях модель содержания и технологий подготовки будущих педагогов.
Необходимость разработки этой части документа диктуется несколькими обстоятельствами, и в том числе качественными изменениями самой модели стандартизации содержания образования, произошедшими при переходе от ГОС ВПО-2 к ФГОС ВПО. Если обратиться к текстам стандартов предыдущих поколений, то в их основе находился более или менее подробный перечень дисциплин, изучаемых на том или ином уровне образования с расшифровкой основных понятий, концепций, идей. Таким образом, в задачу образовательного учреждения входило лишь организационное и технологическое сопровождение реализации стандарта, в то время как его содержательное ядро было заранее определено на федеральном уровне.
Стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) строятся на принципиально иной идеологии. Фактически ФГОС определяет только итоговые требования к учащемуся (компетенции), ограничиваясь в определении самого содержания образования лишь самыми общими рекомендациями, при этом весь объем полномочий, связанных с выделением дисциплин и модулей; разработкой соответствующего предметного содержания; выстраиванием общих и индивидуальных образовательных траекторий, передается на уровень ученого совета образовательного учреждения (организации).
Решение этой проблемы в условиях федерального университета и федерального округа требует выработки специальной методологии, учитывающей специфику образовательных потребностей и ресурсов, инфраструктуру и традиции научной и образовательной деятельности, запрос регионального рынка труда. Совершенно очевидно, что здесь нет и не может быть каких-то универсальных, абсолютных решений, но на каждом этапе развития образовательной системы результат должен определяться балансом актуальных и будущих потребностей, возможностей и ресурсов и, что немаловажно, обеспечивать внутреннюю динамику образовательной системы университета и региона в целом.
Не вдаваясь в подробности процесса разработки стандарта содержания, отметим лишь один весьма важный методологический аспект, до сих пор еще не вполне освоенный в педагогической литературе. Речь идет о двух взаимосвязанных принципах: принципе кластеризации как базовом и принципе двойной кластеризации целей и содержания образования как вспомогательном. Идеи кластерного подхода в последнее время распространяются в сфере образования [11; 12]. В целом смысл его заключается в снижении меры неоднородности сложной системы за счет сведения ее к набору кластеров – единиц более высокого уровня общности, построенных из базовых элементов. При этом каждый кластер приобретает свойства микросистемы: у элементов, включенных в состав одного кластера, проявляются близкие свойства, между элементами возникают отношения взаимозависимости и компенсации.
Наша интерпретация кластерного подхода связана, прежде всего, с тем, что ФГОС ВПО содержат избыточное количество требований (компетенций), большая часть которых может быть объединена в некоторые смысловые сообщества – кластеры. Тогда вместо почти 40 компетенций, овладение которыми является обязательным, согласно ФГОС ВПО по направлению 050100 – Педагогическое образование, остается 7–8 кластеров (групп) компетенций, характеризующихся близостью ситуаций и условий, в отношении к которым эти компетенции проявляются. Так, например, совершенно очевидно внутреннее единство таких компетенций, как «способность логически верно строить устную и письменную речь» (ОК-6); «способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики» (ОК-16), «владение основами речевой профессиональной культуры» (ОПК-3) и «способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания» (ОПК-6).
Другим примером генетической близости компетенций, относящихся к различным блокам, могут быть: «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества» (ОК-3); «готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям» (ОК-14); «способность профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности» (ПК-9) и «способность к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности» (ПК-10).
Осуществляя подобную «свертку» компетенций в кластеры, мы обеспечиваем обозримость и компактность целей образовательной деятельности, при этом не теряя ни одного компонента. Вспомогательный принцип «двойной кластеризации» связан с несколько более тонкой проблемой. Суть дела в том, что ФГОС ВПО содержат две взаимосвязанные, но нетождественные друг другу системы представления целей образования. Одна из них – уже упомянутая совокупность общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; другая – требования к знаниям, умениям и уровню владения. Здесь мы сталкиваемся с весьма характерной для диалектического подхода диспозицией «единства и борьбы противоположностей». В определенном смысле и компетенции, и требования представляют различные аспекты результата образования и в этом отношении внутренне едины. Однако мы можем рассматривать их соотношение и с точки зрения категорий целей (задаются компетенциями) и содержания (задаются требованиями к уровню знаний, умений и владения). При таком подходе мы должны говорить о двойной кластеризации: существуют кластеры целей, определяющие технологический аспект образования, и отдельно от них кластеры содержания, задающие примерную структуру тем (модулей и дисциплин).
Возникшая структура может быть наглядно представлена на расчерченном листе бумаги в матричном виде. Более того, анализируя номенклатуру действующих учебных программ и соотнося их с содержательными и целевыми кластерами, мы получаем эффективный инструмент, позволяющий наглядно представлять, какие из целевых и содержательных компонентов стандарта реализуются вполне, а какие – оказываются «белыми пятнами». В идеале подобная матрица должна стать важнейшим инструментом непрерывной модернизации образовательного стандарта, позволяющим интегрировать в уже существующую совокупность кластеров новые элементы, а также обеспечивать соответствие между содержательными и целевыми компонентами стандарта и их предметно-практической реализацией в учебных планах.
Следующим компонентом профессионально-образовательного стандарта является стандарт оценки и менеджмента качества педагогического образования. Очевидно, что его разработка должна осуществляться в каждом федеральном университете (равно как и в любой образовательной организации) в соответствии с актуальными потребностями, для чего существует множество систем (в первую очередь, стандарты семейства ISO). Между тем никакой методологической специфики эта деятельность не имеет; следует лишь отметить необходимость ее постоянного возобновления для обеспечения качества как процедур оценки результатов образования, так и происходящих в образовательной системе процессов.
Наконец, завершающим компонентом профессионально-образовательного стандарта является проект его разработки и внедрения. Не требует особых пояснений, что разработка и реализация ПОС предполагают решение множества достаточно сложных и взаимосвязанных задач, требующих согласования во времени и пространстве. Таким образом, реализация стандарта представляет собой комплексный проект, осуществляемый в контексте образовательных систем университета и региона в целом.
Основными целями этого проекта являются:
- обеспечение качества региональной системы профессионального педагогического образования;
- консолидация научно-педагогического сообщества вокруг проблемы качества педагогического образования;
- координация усилий органов управления, научных и образовательных организаций в переводе системы педагогического образования в режим устойчивого развития.
В целом, следует выделить три основных этапа (шага) в реализации соответствующего проекта, каждый из которых характеризуется своими специфическими задачами, создаваемыми и действующими на этом этапе органами и формами деятельности, а также критериями эффективности.
I этап. Концептуальный. Основными задачами первого этапа являются формирование изначального заказа на внедрение профессионально-образовательного стандарта в региональной системе образования, создание координационного совета, объединяющего все образовательные организации, осуществляющие подготовку педагогических кадров, а также наработка методик оценки качества педагогического образования. Для решения этой задачи необходима организация многоуровневого и многоаспектного обсуждения самой концепции профессионально-образовательного стандарта, выявление «проблемных зон» и перспектив его развития и реализации в условиях региональной системы педагогического образования.
II этап. Проектный. Основной задачей второго этапа является разработка и запуск множественных проектов (парциальных программ), направленных на модернизацию отдельных сторон образовательных процессов и систем педагогического образования и повышения квалификации педагогов в контексте региональной образовательной системы. Общими целями пилотных проектов могут стать:
- отработка содержания регионального компонента основного и дополнительного профессионального образования; поддержка разработки внутренних стандартов образовательных организаций, занятых подготовкой, повышением квалификации педагогов;
- адаптация стандартов подготовки и переподготовки учителя к изменяющимся требованиям ФГОС, ФГТ, потребностям регионального рынка труда, образовательных услуг и др.;
- выработка правовых, организационных, кадровых и экономических условий для оптимизации содержания и технологий подготовки и переподготовки психолого-педагогических и управленческих кадров для системы общего и профессионального образования на Юге России.
Основными формами реализации инновационных проектов на втором этапе могут стать: региональные экспериментальные площадки в системе общего и профессионального образования Ростовской области и Юга России, а также сеть проблемных лабораторий, стажировочных площадок и мастерских по актуальным направлениям образовательной деятельности.
III этап. Сетевая интеграция. Важнейшей задачей третьего этапа реализации профессионально-образовательного стандарта должен стать переход к качественно новой инфраструктуре образования по педагогическим и психолого-педагогическим направлениям, включая системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Для этого ЮФУ должен стать региональным оператором, кадровым и информационно-методическим центром, обеспечивающим рациональное сочетание традиционных очных и очно-заочных форм обучения с максимально широким распространением дистанционных технологий образования, психолого-педагогической поддержки и консультирования как отдельных педагогов, так и образовательных организаций.
Одновременно это позволит максимально разнообразить количество реализуемых образовательных программ, учебных модулей и дисциплин, обеспечивая их качество и предотвращая неэффективное дублирование. Неотъемлемым компонентом данной модели должна стать система непрерывного мониторинга образовательных потребностей, выявления и опережающей формулировки образовательного заказа, стратегического проектирования развития педагогического образования в Ростовской области, Южном и Северо-Кавказском федеральных округах.
В заключение отметим еще раз, что разработка и реализация подобного рода проекта предполагает рефлексию его проблем, перспектив, возможностей и результатов посредством семинаров, рабочих групп, апробации идей в образовательном процессе и др. Именно этой цели служит размещение презентации к этому проекту на корпоративном ресурсе Южного федерального университета (http://sfedu.ru/www/umr.umr_download?p_umr_id=107491).
Список литературы
- Приказ Минобрнауки РФ от 17 января 2011 № 46 «Об утверждении и введении в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) “бакалавр”».
- ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Утв. Приказом Минобрнауки РФ от 17 января 2011 № 46.
- ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). Утв. Приказом Минобрнауки от 14 января 2010 № 35.
- Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова. Разработан по государственному контракту № П 243 от 11.09.2006. М., 2006.
- Профессиональный стандарт «Педагогическая деятельность в основном и дополнительном общем образовании» М.: ФИРО, 2012.
- Профессиональный стандарт педагога. Разработан группой специалистов под руководством Е. А. Ямбурга (Москва, 2013 г.).
- Долгосрочная целевая программа «Развитие образования в Ростовской области на 2010–2015 годы». Утверждена постановлением Администрации Ростовской области от 27.11.2009. № 625.
- Концепция развития системы образования Ростовской области на период до 2020 года. Утверждена постановлением Правительства Ростовской области от 19.07.2012. № 659.
- Australian Professional Standards for Teachers. URL: http://www.trb.tas.gov.au/ Web%20Pages/Teaching%20Standards.aspx
- Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training (Revised 2008) / Training and Development Agency for Schools. URL: http://www.rbkc.gov.uk/ pdf/qts-professional-standards-2008.pdf
- Игнатова И., Екимова Н. Кластерный подход в управлении образовательным учреждением // Народное образование. 2009. № 8.
- Шамова Т. И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. X Международ. образовательного форума: В 2 ч. (Белгород. 24–26 окт. 2006 г.) / БелГУ, МПГУ, МАНПО; Отв. ред. Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. Ч. I. C. 24–29.