Размышления о непрерывном образовании современного человека и его личностном развитии в течение всей жизни неизбежно приводят к выводу о сущностной взаимосвязи этих процессов и необходимости их проектирования на общих теоретических основаниях. В составе важнейших личностных качеств, которые необходимо развивать у человека, исследователями (И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.) выделяются его потребность в самообразовании, готовность непрерывно обучаться. В индивидуальном опыте все большую роль играют выборы образовательных маршрутов и соответствующие им учебные достижения, а перспективы личностного роста во многом определяются стремлением к самореализации и творческому саморазвитию в ходе образования. В свою очередь, непрерывное образование не ограничивается узкими рамками определенного временного периода и возраста, вида профессии и карьерной ступени, территориальной принадлежности и институциональных форм. В силу этого оно обладает потенциалом свободного развития человека как целостной и самобытной личности, способностью вооружить его компетенциями самоорганизации (самоопределения, самоактуализации, саморегуляции, саморазвития), необходимыми во всех сферах жизнедеятельности, во все периоды жизни [1, 2]. Исходя из этого, далее под непрерывным образованием личности будем понимать взаимосвязанное единство процессов непрерывного образования и непрерывного развития личности.
Проектирование непрерывного образования, обоснованное с учетом природы личностного развития, обеспечивает поступательный и целостный характер индивидуального образования и развития, позволяет точнее прогнозировать и быстрее преодолевать дезадаптирующие и дегуманизирующие факторы жизнедеятельности человека, становится своеобразной «гарантией» индивидуальных образовательных достижений. Если доминантой традиционного проектирования образования является трансляция педагогом определенного набора научных знаний и способов деятельности с опорой на психологические механизмы воспроизведения и внешней оценки, то в проектировании непрерывного образования особое значение приобретают такие характеристики, которые неотделимы от человека и его выбора. Это мотивы, стратегические жизненные цели и планы, личностная позиция (С. Л. Рубинштейн) и «личностное знание» (М. Полани), рефлексивная оценка образовательных результатов, творческая самореализация. Очевидно, что процесс проектирования непрерывного образования обладает своей спецификой, которая выражается и в составе субъектов проектирования, и в объекте проектирования, и в его процедуре.
Кто является субъектом проектирования непрерывного образования личности? Во-первых, сам учащийся, так как образование предполагает наиболее полную реализацию его индивидуальных способностей и потребностей, оно просто неосуществимо без его активного и осознанного участия. Во-вторых, это специально подготовленные к такому проектированию субъекты, представляющие социум и заинтересованные в компетентном решении проблем общественной жизни, в повышении качества человеческого ресурса, включенного в социальный прогресс.
Заметим, что образовательные потребности отдельного человека и общественные запросы к образованию, в принципе, могут существенно различаться, поэтому актуальной является проблема согласования индивидуальных и социальных целей непрерывного образования. Такое согласование возможно в рамках общего объекта проектирования, своеобразного векторного «поля» (К. Левин), образуемого запросами общества и личностными потребностями. В качестве такого объекта ряд исследователей предлагает рассматривать образовательную среду (Ю. С. Мануйлов, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий, В. А. Ясвин и др.).
Изменения в человеке, связанные с его образованием и развитием, всегда происходят в контексте окружающих его и сменяющих друг друга социальных и культурных сред. Такого мнения придерживаются исследователи различных направлений в психологии и педагогике (авторы событийно-биографического, средового и личностного подходов, представители экологической и экзистенциальной психологии, педагогической и психологической антропологии, разработчики понятия «жизненный путь личности» и другие). В этой связи непрерывное образование, сопровождающееся освоением различных компетенций, может трактоваться как последовательная смена циклов развития человека в различных образовательных средах. Оговоримся, что о последовательной смене речь идет с определенной долей условности, так как человек может осваивать компетенции не только последовательно, но и одновременно.
Что же представляет собой процедура проектирования образовательной среды? Логика непрерывного образования человека в силу интеграции в его рамках социальных и индивидуальных интересов, как показывают наши исследования, должна строиться по двум линиям: профилизации и социализации. Первая линия представляет собой последовательность сред, соответствующих по своему предметному содержанию углубляющимся познавательным потребностям личности и тенденциям цивилизационного развития. Она обеспечивает освоение учащимся предметно-деятельностных компетенций. Например, в вузе эта линия может быть представлена в виде предметной дифференциации учебного плана («от общепрофессиональных дисциплин – к специальным»), углубления и уточнения научной проблематики исследовательских проектов студента («тема курсовой работы – тема дипломной работы – тема магистерской диссертации»), специализации практик: общее знакомство с профессией (ознакомительная практика) – освоение базовых методик деятельности специалистов данной профессии (учебные практики) – выполнение профессиональной деятельности по конкретной должности специалиста (производственная практика). Подготовленные проектировщиками и изменяющиеся в обсуждаемой логике условия учебной, научной деятельности студента и организации его практик образуют соответствующие среды развития специалиста по линии профилизации.
Вторая линия сред репрезентирует коммуникативное, культуропорождающее содержание образования, постепенно расширяющийся диапазон отношений и связей личности с миром. К этой линии относятся те среды, в которых человеком осваиваются социокультурные компетенции. В вузах эта линия может быть представлена постепенным нарастанием в учебном процессе междисциплинарных связей (занятия по предмету – бинарные занятия – комплексные междисциплинарные учения), расширением диапазона значимых коммуникантов в ходе научных исследований (научный руководитель – преподаватели кафедры – Интернет-сообщество исследователей), увеличением креативного компонента деятельности (деятельность под руководством специалиста – самостоятельный выбор предметов и средств деятельности из заданного множества альтернатив – свободный инновационный характер деятельности). Проектируемые по этой линии образовательные среды чаще всего организуются в нетрадиционных формах: среда учебного полигона, среда научной лаборатории, среда компьютерных телекоммуникаций, среда проектной деятельности и т. д.
Отсутствие в процессе образования одной из линий существенно обедняет его результаты, в крайних своих проявлениях делает его либо беспредметным, не обеспечивающим необходимый прирост знаний и представлений (с подобным явлением мы сталкиваемся, например, в случаях краткосрочной переподготовки специалистов, поверхностно овладевших основами знаний в новой для себя профессиональной области), либо сугубо прагматическим, не реализующим гуманистическую, социокультурную сущность человека. Примером может служить образовательная подготовка специалистов, которые используют свой профессиональный багаж в преступных, корыстных целях – хакеры, «черные археологи» и т. п.
Выделенные логические линии непрерывного образования позволяют говорить о качественных различиях образовательных сред как объектов проектирования и, как минимум, о шести базовых типах представленного в них содержания образования:
- универсальной предметности;
- конкретно-дисциплинарной предметности;
- узкоспециальной предметности;
- межличностной коммуникации;
- групповой коммуникации;
- глобальной коммуникации.
Если первые три типа сред отражают объективную тенденцию развития науки и соответствующие ей ступени профилизации образования, то вторая тройка отражает сущностные черты личностно развивающего образования: его диалогичность, контекстуальность, неотделимость содержательного и процессуального аспектов.
Процедура проектирования образовательной среды, ориентированной не только на освоение социально востребованных знаний, научно-практических ценностей и общественно принятых стандартов деятельности, но и на личностные ожидания и ценностно-смысловые ориентиры субъекта, может выглядеть по-разному. Во-первых, как выбор учащимся или его полномочным представителем образовательной среды из нескольких альтернатив, подготовленных проектировщиками-организаторами (выбор образовательной организации, программы подготовки). Во-вторых, как педагогическое сопровождение учащегося в построении индивидуального образовательного маршрута (совместное проектирование педагогом и учащимся ожидаемых от учения результатов, содержания образования, его пространственно-временного режима, средств и методов учебной коммуникации и деятельности, критериев оценки и т. д.). В-третьих, как самостоятельное проектирование учащимся процесса своего образования.
В каждом из трех случаев необходимость обеспечения психологической безопасности учащегося, непрерывного и развивающего характера его образования требует от проектировщиков знания, понимания и использования ряда психолого-педагогических закономерностей. Учитывая, что второй вариант проектирования фактически включает в себя первый, а третий предполагает владение учащимся определенной педагогической компетенцией (способностью организовать свой процесс учения), т. е. фактически репрезентирует в одном лице двух субъектов – педагога и учащегося, процесс проектирования будем рассматривать далее на уровне процедуры совместного проектирования педагогом и учащимся образовательной среды.
Какие психолого-педагогические закономерности должны быть учтены в ходе проектирования непрерывного образования личности? Ряд ученых в качестве единицы анализа личностного развития предлагает рассматривать фрагмент взаимодействия личности с окружающей ее внешней реальностью, причем определяющим условием такого взаимодействия называется «личностный уровень» [3]. В качестве движущей силы развития выделяется несоответствие между потребностями личности и возможностями среды [4], а само развитие представляется как циклический процесс взаимодействия человека с окружающей средой [5]. Анализ этих и других точек зрения позволил нам моделировать процесс образования как цикл поэтапного изменения личностной позиции учащегося в образовательной среде, в основе которого лежит механизм взаимосвязи личностных и средовых факторов образования, феномен взаимной обусловленности субъектного статуса учащегося и определенных свойств образовательной среды [6].
В цикле взаимодействия личности с конкретной образовательной средой, обеспечивающей внешние условия (т. е. стимулы и содержательно-процессуальные возможности) освоения определенной компетенции, мы выделяем четыре этапа:
– адаптация к новой образовательной среде, восприятие, понимание и исполнение действующих в ней норм и правил (личностный уровень учащегося – адаптирующийся индивид, субъект восприятия);
– выбор в образовательной среде значимых объектов и субъектов, самостоятельная предметная деятельность (личностный уровень учащегося – субъект деятельности и свободного выбора);
– ценностно-смысловое самоопределение и презентация собственной позиции в образовательной среде (учащийся – субъект диалога и рефлексии);
– экспериментирование и творческая самореализация в образовательной среде (учащийся – субъект творчества и саморегуляции).
Например, если человек в силу жизненных обстоятельств потерял зрение, то его дальнейшее развитие может проходить в спроектированной для людей с ограниченными возможностями образовательной среде в следующей последовательности этапов:
- изучение чтения и письма по системе Брайля, обучение передвижению на улице с собакой-поводырем, освоение новых алгоритмов ранее привычных действий – поиска и расположения предметов, использования техники и др.;
- выявление людей-помощников, отбор аудио- и тактильных книг для чтения, изучение своих новых возможностей, участие в конкурсах достижений для людей с проблемами зрения;
- организация общения в репрезентативной группе по значимым темам и проблемам, определение новых смыслов и целей жизнедеятельности, разработка программы дальнейшей жизни – оказание посильной помощи другим людям, духовное самосовершенствование, передача опыта младшему поколению и др.;
- видоизменение среды для незрячих, творческая самореализация в ней, практическое исполнение намеченных жизненных планов и замыслов.
Чтобы образование личности имело непрерывный, поступательный характер, проектируемая на каждом из этапов среда должна обладать определенными свойствами. На первом этапе цикла образовательная среда должна обладать для учащегося свойствами новизны, активности и психологической безопасности. Учащийся на этом этапе познает новую для себя среду. Новизна поступающей информации обеспечивает прирост его индивидуальных знаний и представлений. Активность среды стимулирует волевое преодоление учащимся когнитивных затруднений в познании нового. Безопасность среды обеспечивает устойчивость личности в отношении стрессоров, конструктивную трансформацию прежнего опыта. На втором этапе образовательная среда должна обладать свойствами избирательности, соревновательности и объективности оценки. Учащийся познает себя, осуществляя предметную деятельность. Вариативные условия деятельности обеспечивают его субъектный выбор. Соревновательность стимулирует к более высоким достижениям. Объективность оценки позволяет сравнить свои результаты с результатами других людей на основе четких критериев.
На третьем этапе образовательная среда должна обладать свойствами проблемности, контекстуальности и диалогичности. Учащийся определяет свою систему отношений к среде. Проблемность среды стимулирует выработку собственной позиции. Контекстуальность задает разнообразное поле существующих социальных и культурных смыслов. Диалогичность создает благоприятные условия для выражения своей точки зрения и восприятия иных мнений. На четвертом этапе образовательная среда должна обладать свойствами открытости и авторизованности. Учащийся приводит среду в соответствие со своей позицией, самоутверждается в ней. Открытость среды для изменений позволяет реализовать на практике его замыслы. Авторизованность характеризует авторство, индивидуальный стиль проводимых в среде творческих преобразований и обеспечивает «персональную ответственность» за эти преобразования.
Еще раз подчеркнем, что поэтапное проектирование образовательной среды невозможно без ее сопоставления с уровнем субъектной активности самого учащегося, без его своеобразных «субъектно-проектировочных» действий. Только он решает, какую информацию ему воспринимать, какой деятельностью заниматься, какую позицию занять, что изменить в своем окружении и какую среду для дальнейшего саморазвития выбрать. Проектировщик может подготовить среду, обладающую развивающими свойствами, но учащийся может ее попросту не выбрать для себя. С подобным явлением мы сталкиваемся, например, когда некоторые элективные курсы и образовательные профили, кружки творчества и спортивные секции в школе остаются невостребованными школьниками. Или когда в вузе создана развитая информационная инфраструктура для научной деятельности (приобретены базы данных научно-технической информации, функционируют электронная библиотека и локальная сеть и т. д.), но она не используется студентами.
Поэтому процедура проектирования всегда двухсубъектна или полисубъектна. Тем не менее знание развивающих свойств образовательной среды существенно помогает в проектировании непрерывного образования. Например, при создании среды обучения на основе электронного образовательного ресурса можно заранее «запрограммировать» одновременную реализацию всех ее развивающих свойств для различных уровней личностной активности (адаптирующийся индивид и субъект восприятия, субъект предметной деятельности и свободного выбора, субъект рефлексии и диалога, субъект творчества и саморегуляции). Или предусмотреть их постепенную актуализацию в зависимости от личностного опыта, которым владеет учащийся. Важно, чтобы актуальные ожидания и потребности учащегося, постепенно изменяющиеся в ходе его непрерывного самодвижения в информационно-образовательной среде, были обеспечены условиями этой среды, чтобы они создавали педагогическое пространство поддержки учащегося в случае индивидуальных затруднений.
Таким образом, проектирование непрерывного образования личности – это проектирование, в состав субъектов которого входят подготовленный педагог-проектировщик и сам учащийся, а объектами являются образовательные среды, обладающие личностно развивающими свойствами, т. е. адекватными уровню (потребностям) личностной активности учащегося (информационная новизна, безопасность, избирательность, контекстуальность и др.). Образовательная среда объективна, но она субъективно воспринимается, переживается, осмысливается, оценивается, избирается и трасформируется учащимся, в силу чего естественным образом воплощает в себе единство содержательных и процессуальных аспектов образования. Проектирование непрерывного образования как полноценного и поступательного процесса развития личности осуществляется одновременно по двум линиям: профилизации и социализации, каждая из которых представляет собой последовательность образовательных сред с уникальными предметными и коммуникативными «измерениями». При этом учитывается то, что взаимодействие учащегося с каждой новой образовательной средой происходит с опорой на уже имеющийся личностный опыт и в логике четырехэтапного цикла, характеризуемого сменой механизмов развития человека: от репродукции знаний и известных способов деятельности к рефлексивно-творческому освоению окружающего мира.
Список литературы
- Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1.
- Сериков В. В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1.
- Коржова Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4. СПб., 2000. С. 155–159.
- Краснова О. В. Социально-экономическое направление в исследовании старения // Психология зрелости и старения. 2005. № 4. С. 5–25.
- Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 197 с.
- Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград: Перемена, 2012. 170 с.