1. Einführung
Begriffe wie Zusammenarbeit, Kooperation, Arbeiten im Team und Professionelle Lerngemeinschaften haben Hochkonjunktur in der Schule. Dies ist u.a. deshalb so, weil die Anforderungen an Schule und Unterricht zunehmen und es Hinweise gibt, dass auf dem Wege der Teamarbeit positive Wirkungen auf die Schüler und Schülerinnen entstehen (Frommherz & Halfhide 2003; Terhart & Klieme, 2006), die Belastung für Lehrpersonen gesenkt (Huber 2000) und die Schuleffektivität erhöht werden können (Esslinger 2002). Zudem sind Lehrpersonen der Kooperation gegenüber aufgeschlossener als es gemeinhin angenommen wird (Soltau & Mienert 2009; Stommel, Hildebrandt, Senn, Widmer 2014).
Zumeist beschränkt sich Teamarbeit auf Zeiten ausserhalb des Unterrichts. Demgegenüber erfordert Teamteaching gemeinsame Arbeit nicht nur in Vor- und Nachbereitung von Unterricht, sondern auch in einer gemeinsamen Durchführung. Diese gleichzeitige Anwesenheit mindestens zweier Lehrpersonen in einer Schulklasse bzw. Lerngruppe ist zwar noch nicht überall üblich, aber als weitgehendste und eine der anspruchsvollsten Formen der Kooperation besonders in den Blick zu nehmen. Dabei wird im deutschsprachigen Raum zwischen verschiedenen Designs von Teamteaching unterschieden:
- Einsatz von Heil-/Sonderpädagogen und -pädagoginnen, um im integrativen Unterricht Kinder mit besonderem Förderbedarf zu unterstützen (Widmer 2014; Baumann, Henrich & Studer 2012, Arndt & Werning 2013)
- Einsatz von Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache, um Kinder mit anderer Muttersprache in der Schulsprache gezielt zu fördern (Gyger & Heckendorn 2000)
In beiden Fällen liegt kein TT vor, wenn die zweite Lehrperson mit der speziell zu fördernden Gruppe das Klassenzimmer verlässt. Nur wenn tatsächlich ein „Zwei-Lehrpersonen-System“ vorzufinden ist, kann von TT gesprochen werden, wobei hier diverse Organisationsformen möglich sind.
- Ebenso finden sich TT-Situationen, um pädagogische oder didaktische Probleme zu lösen (Kolbe & Reh 2008), z.B. an Schulen in sozialen Brennpunkten, um das Unterrichten unter schwierigen Bedingungen verbessern zu helfen (Hildebrandt & Maienfisch 2013).
- Zudem wird TT als Möglichkeit gesehen, die Qualität des Unterrichts zu verbessern, indem die sich ergänzende Expertise von Lehrpersonen gezielt eingesetzt wird. Dieses Modell findet sich beispielsweise in der Schweiz in Grund- und Basisstufen, in denen Primarstufen- und Kindergartenlehrpersonen gemeinsam unterrichten (Vogt & Zumwald 2012).
- In Japan wird teilweise im Englischunterricht ein „Japanese Teacher of English“ gemeinsam mit einem „native speaker assistant English teacher“ eingesetzt (Tajino & Walker 1998).
- Zudem ergeben sich im Kontext der Ausbildung von Lehrpersonen TT-Möglichkeiten, z.B. zwischen Praxislehrperson und Studierenden oder im Falle von Tandem-Praktika auch zwischen den beiden Studierenden (Kosinar 2013; Schnebel & Kreis 2014).
Weitere Kooperationsformen im Unterricht ergeben sich durch den Einsatz von Schulassistenzen und Sozialpädagogen und –pädagoginnen (Lippert 2008), wobei diese Formen hier nicht bedacht werden.
Da die Forschung im deutschsprachigen Raum zu TT noch jung und nicht sehr umfassend ist, lohnt es sich, Ergebnisse internationaler Metasynthesen und -analysen vorzustellen. Zudem wird heute meist Hattie (2012) zitiert, nach dem TT lediglich eine Effektstärke von d = 0.19 aufweist, also eigentlich keine messbare Wirkung zeigt. Allerdings hat Hattie lediglich zwei Metaanalysen (Armstrong, 1977; Murawski & Swanson 2001) zu Grunde gelegt, die vor allem nach der Wirkung auf die Schülerleistungen fragen, und hält weitere Forschung in diesem Bereich für notwendig.
Zunächst folgen einige Ausführungen zu den Begrifflichkeiten im Kontext von TT.
2. Begrifflichkeiten im Kontext von TT
Der Begriff TT wird sehr unterschiedlich verwendet (Welch, Brownell und Sheridan 1999). Dies beginnt bereits bei der Schreibweise des Begriffes. Einige Autoren schreiben teamteaching (z.B. Graber und Pionke 2006), andere team-teaching (Jang 2006; Anderson und Speck 1998) oder team teaching (z.B. Wadkins, Miller & Wozniak 2006; Tajino & Walker 1998; Graue, Hatch, Rao und Oen 2007). Auch die Definition des Begriffes resp. der Begriffe wird verschieden gestaltet. Anderson und Speck 1998 sprechen von einer „Cacophony of Voices“, was dieses Dilemma treffend beschreibt.
Meistens wird unter TT ein Unterricht verstanden, welcher von zwei anwesenden Lehrpersonen durchgeführt wird. Die Definitionen reichen von der Anwesenheit zweier (oder mehrerer) Lehrpersonen, welche in der Regel dieselben Aufgaben verfolgen, im Falle des japanischen Kontextes jedoch ganz unterschiedliche Aufgabenbereiche haben („Japanese Teacher of English“ und einen „native speaker assistant English teacher“) und nicht denselben Status geniessen (Tajino & Walker 1998) über das „Teilen von Lehrerfahrungen im Klassenraum“ (Jang 2006) bis hin zu "an approach in which two or more persons are assigned to the same students at one time for instructional purposes" (Hatcher, Hinton und Swartz (1996): 275, zit. nach Anderson & Speck 1998: 3) oder die Expertise zweier unterschiedlicher Lehrpersonen nutzen (Graber & Pionke 2006).
Cremin, Thomas und Vincett (2003) sprechen von teamwork, wobei auch hier die beiden Lehrpersonen nicht denselben Status haben (teacher und assistant teacher), andere Autoren wie z.B. Johnson (2003) von Zusammenarbeit (collaboration) oder teacher teams (Mac Iver & Epstein 1990). Je nachdem, wie der Begriff betont wird, geht es also entweder um die Rollen der Lehrpersonen der meistens interdisziplinären Zusammenarbeit, die Organisation des Unterrichts und deren Auswirkungen auf die Lehrpersonen selbst im Sinne ihrer professionellen Entwicklung oder die Leistungen der Schüler und Schülerinnen. Der gemeinsame Faktor aller Definitionen beschränkt sich auf die gleichzeitige Anwesenheit von zwei (oder mehr) Lehrpersonen im Unterrichtsraum.
Es kommt auch vor, dass in publizierten Untersuchungen zwar von TT gesprochen wird, es aber unklar bleibt, wie der Begriff verwendet wird (z.B. Wadkins, Miller & Woszniak 2006). Häufig werden ähnliche oder verwandte Begriffe genannt wie co-teaching (Kim 2006; Murawski 2006; Wilson & Michaelis 2006; McDuffie, Mastropieri & Scruggs 2009), coteaching (Olsen, Chiasson & Yearwood 2006; Roth & Boyd 1999; Scantlebury, Gallo-Fox & Wassell 2008) oder collaborative teaching (York-Barr, Ghere & Sommerness 2007). Bei den meisten Studien, welche Effekte des co-teachings/coteachings untersuchten, besteht das Lehrerteam aus je einer allgemeinen Lehrperson (general teacher) und einer Lehrperson mit einem sonderpädagogischen Hintergrund und/oder Auftrag (special education teacher). Auch wenn der Fokus des Begriffes "co-teaching" im Bereich der spezifischen Förderung resp. Integration von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen im Regelunterricht zu liegen scheint, werden co-teaching und teamteaching meist synonym verwendet. Die Definition von co-teaching bei Cook und Friend (1995, S. 2) lautet z.B. „two or more professionals delivering substantive instruction to a diverse, or blended, group of students in a single physical space“. Eine weitere gängige Definition aus dem deutschsprachigen Raum stammt von Graumann (2006, S. 308): „Teamteaching ist eine Unterrichtsform, bei der zwei oder mehrere Lehrende den Unterricht gemeinsam planen, durchführen und auswerten".
3. Metasynthesen und –analysen
Bereits 1977 stellte Armstrong Studien zum TT (team-teaching) auf Elementar- und Sekundarstufe vor. In den USA wurde aufgrund des Sputnik-Schocks u.a. verstärkt TT zunächst auf Sekundarstufe I eingesetzt. Ausgehend von der Annahme, dass TT viele Vorteile bietet, wollte Armstrong untersuchen, ob es tatsächlich zu Leistungssteigerungen der Schüler und Schülerinnen führt. Dazu analysierte er diverse Studien, in denen jeweils über Tests die Leistungen von Schüler und Schülerinnen in verschiedenen Fächern vor und nach TT-Phasen überprüft und mit Kontrollgruppen verglichen wurden.
Auf Elementarstufe lagen zu wenig präzise Beschreibungen vor, wie genau das TT praktiziert wurde bzw. die Situation von Einzellehrpersonen aussah. Auch die qualitativen Unterschiede in den Forschungsdesigns erlauben es bei den wenigen Studien im Elementarbereich nicht, generalisierende Aussagen zu treffen.
Auf der Sekundarstufe sind die vielen Studien auffallend, die keine signifikanten Ergebnisse zeigen.
Im Gegensatz dazu stellt Schustereit (1980) einige Studien vor, welche Vorteile des TTs in Bezug auf Schülerleistungen aufzeigen. Insgesamt bleibt die Forschungslage zu dieser Zeit ambivalent.
Es ist festzuhalten, dass bis in die 1980er Jahre lediglich die Leistung der Schüler und Schülerinnen als alleiniges Kriterium für die Beurteilung von TT einbezogen wurde.
Murawski und Swanson (2001) erstellten eine Metaanalyse quantitativer Studien zu TT (Co-Teaching wird hier synonym zu TT verwendet) in Integrationsklassen, wobei von 89 gefundenen Studien (1989 bis 1999) aufgrund folgender Kriterien nur 37 genauer analysiert wurden:
- Die Studie musste genügend Daten enthalten, um nachträglich Effektstärken berechnen zu können.
- Folgende Bedingungen sollten erfüllt sein: a) Klassen-Lehrperson (KLP) und eine Spezial-Lehrperson (SLP) arbeiten zusammen, b) sie tun dies im selben Raum, c) es wurde gemeinsam geplant, so dass SLP nicht nur AssistentIn der KLP war und d) es wurde eine heterogene Klasse mit behinderten und nicht-behinderten Kindern unterrichtet.
- Der untersuchte gemeinsame Unterricht musste mindestens über 2 Wochen andauern – ohne Pre- und Posttest.
In 5 der letztlich 6 ausgewählten Studien wurde der TT-Unterricht für über ein Jahr untersucht, in einer Studie (Rosman 1994, nach Murawski & Swanson) waren es nur 3 Wochen.
In den Interventionsstudien waren Kindergarten-Klassen bis 3. Klasse Primarstufe einmal berücksichtigt, 3. – 6. Klasse zweimal, 9. Klasse einmal und 9.-12. Klasse zweimal. TT in der 7./8. Klasse kam nicht vor. Lediglich in drei der analysierten Studien wurde tatsächlich gleichberechtigtes TT praktiziert, wobei die Lehrpersonen freiwillig kooperierten.
In Bezug auf die errechneten Effektstärken in Bezug auf Leistungen ergaben sich für die Stufe Kindergarten bis 3. Klasse die höchste Effektstärke (d = 0.95), für Klasse 3 - 6 nur d = 0.19 und für Klasse 9 -12 d = 0.30. Es ist zu fragen, inwiefern diese Ergebnisse aussagekräftig sind bei der geringen Anzahl an Studien (nur eine z.B. für Kindergarten bis 3. Klasse). In Bezug auf Lesefähigkeiten ergaben sich Werte von d = 1.59, für Mathematik d = 0.45, in anderen Bereichen geringere.
Insgesamt zeigt sich, dass Co-Teaching eine moderat effektive Massnahme zur Förderung von Schülerleistungen ist, dies besonders in Bezug auf Lesen und Sprache, aber auch auf Mathematik, wenn auch nur in moderater Weise. Ebenso ist ein Rückgang von Tadeln bzw. Verweisen positiv zu vermerken.
Die Frage, welche die Metaanalyse geleitet hatte, ob das Ausmass an TT-Ergebnissen abhängig von Schulstufe, Geschlecht, Länge der Studie, Schwere oder Typ der Behinderungen der Schüler und Schülerinnen variiert, kann aufgrund der mangelhaften Datenlage nicht klar beantwortet werden. Auf der niedrigsten Schulstufe (Kindergarten bis 3. Klasse) und der höchsten Schulstufe (9. – 12. Klasse) scheint es am meisten positive Effekte zu geben. Auch scheinen Schüler und Schülerinnen mit Lernbehinderungen am ehesten zu profitieren vom TT. Dies wird aber nicht von allen Studien bestätigt.
Ausgehend von der mageren Datenlage fordern Murawski und Swanson mehr experimentelle Forschung mit Interventions- und Kontrollgruppen. Ergebnisse sollten in Zukunft differenzierter dargestellt werden, um z.B. sehen zu können, inwiefern diese von Geschlecht, Alter, Schulstufe und Unterrichtsstoff abhängen. Zudem müsste genauer auf die Unterschiede in Bezug auf die Arten der Beeinträchtigung der Schüler und Schülerinnen geschaut werden.
Eine Synthese qualitativer Studien wurde gefordert, welche Scruggs, Mastropieri und McDuffie 2007 vorlegten. Diese Metasynthese zu 32 qualitativen Studien (1990 bis 2006) zu TT in Inklusionsklassen wurde mit Hilfe des Programms NVivo erstellt, mit dem die (digitalen bzw. digitalisierten) Texte nach Kategorien und Codes untersucht werden konnten. U.a. anhand folgender Kriterien wurden Studien ausgewählt (in Anlehnung an Brantlinger et al. 2005):
- Auch tiefergehende qualitative Nachuntersuchungen nach quantitativen Studien wurden berücksichtigt.
- Die Qualität der Studien wurde erhoben anhand folgender Kriterien: Triangulation, sich widersprechende Belege („disconfirming evidence“), länger andauerndes Engagement im Feld, detaillierte Beschreibung, Mitglieder-Überprüfung, Nach-Auswertung mit Peers, systematische und angemessene Sammlung und Darstellung der Daten, peer review (konnte auch über Herausgeber einer Zeitschrift oder Promotionskomitee sein), Schlussfolgerungen, die sich nachvollziehbar auf Datenbasis bezogen
Mit Hilfe des NVivo-Programms konnten Aussagen zu diversen Themen (bzw. ihr Fehlen) aus den letztlich 32 ausgewählten Studien zusammengefasst und verglichen werden:
- Viele Lehrpersonen, Schüler und Schülerinnen und weitere befragte Personen sehen Vorteile des TTs.
- Als Bedingungen für gelingendes TT sind genügend gemeinsame Planungszeit (30 Studien), Kompatibilität zwischen den Lehrpersonen, Weiterbildung und ein Mindestmass an Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen im inklusiven Unterricht (21 Studien) erforderlich. Dazu braucht es eine entsprechend unterstützende Administration (Schulleitung).
- Als dominantes TT-Modell konnte „one teach – one assist“ mit einer in der Regel untergeordneten Rolle der SLP ausgemacht werden (25 Studien). Begründet wurde dies mit dem geringeren Fachwissen der SLP, den „Eigentumsrechten“ der Klassenlehrperson (KLP) und der grösseren Anzahl „normaler“ Schüler und Schülerinnen im Klassenzimmer. Andere TT-Formen wurden selten beschrieben.
- KLP lassen ganze Klassen arbeiten mit wenig Individualisierung, so dass SLP in die Lage der Unterstützenden im Rahmen des bestehenden Systems geraten.
- Auch wenn es Ausnahmen gibt und die Aussagen stärker für höhere Schulstufen gelten, ist insgesamt die Konsistenz der Ergebnisse bemerkenswert, zumal die Grösse und Verschiedenheit des Samples der ausgewählten Studien zu berücksichtigen ist.
- Positiv ist, dass die Administration sowie die TT-Lehrpersonen zufrieden sind (bis hin zu Enthusiasmus). Kritik kam dort eher bezüglich der untergeordneten Rolle der SLP, nicht an der Praxis des TTs an sich.
- Die durchaus kritisch zu sehenden Ergebnisse der Metasynthese erfahren eine zusätzliche Brisanz, wenn man bedenkt, dass fast 1/3 der Studien als herausragend bewertete Fälle von TT untersuchten, die meisten anderen TT-Tandems sich freiwillig meldeten für die Studien oder zumindest keine Einwände an einer Teilnahme erhoben.
Als Desiderat beschreiben die AutorInnen insbesondere folgenden Aspekt: Wie können Schulen authentische und gemeinschaftliche TT-Zusammenarbeit entwickeln, um spezifische Ziele, die sich mit dem Ansatz des im TT geleiteten inklusiven Unterrichts verbinden, umsetzen zu können?
Weitere Metaanalysen und –synthesen wurden in der Metasynthese von Scruggs et al. (2007) berücksichtigt und zeigten keine abweichenden Ergebnisse, so dass diese hier nicht berichtet werden.
Es kann hier aber zusammenfassend festgestellt werden, dass in den qualitativen Studien die Bedeutung von TT nicht nur in Bezug auf Schülerleistungen, sondern auch in Bezug auf Formen der Zusammenarbeit, Bewertung durch die Beteiligten und Gelingensbedingungen ausgeweitet wurde.
Eine grundsätzlich neue Perspektive wurde in den letzten Jahren durch TT im Kontext der Ausbildung von Lehrpersonen entwickelt. So legten Baeten und Simons 2014 einen Überblicksartikel vor, der alle aktuellen, peer-reviewten Studien zum Thema (2000 – 2013 plus Cook & Friend 1995) berücksichtigte, wobei sie auf TT während der Ausbildung fokussierten.
Dabei analysierten sie 18 Studien zur Frage (1), welche Modelle von TT in der Literatur zu finden sind, 33 Studien zur Frage (2), welchen Nutzen bzw. welche Nachteile TT für angehende Lehrpersonen im Praktikum hat und 22 Studien zur Frage (3), was Bedingungen für die erfolgreiche Implementierung von TT sind. In Bezug auf (2) und (3) wurden nur Studien berücksichtigt, welche TT im Kontext von Schulpraktika thematisierten.
Zu (1) – TT-Modelle:
Baeten und Simons entwickelten anhand ihrer Analysen ein Modell, das aufzeigt, wie unterschiedliche Formen der Kooperation im TT mit weniger oder mehr Intensität der Zusammenarbeit einhergehen.
| Niedrige Niveaus der
Zusammenarbeit
Hohe Niveaus de Zusamme narbeit |
(1) Beobachtungsmodell | Lehrperson (volle Verantwortung)
& Beobachter/in |
Beobachter/in greift nicht in Unterricht ein, Auswertungsgespräch wichtig |
| (2) Coachingmodell | Lehrperson (volle Verantwortung)
& Coach |
Wie (1), aber Beobachter/in macht Vorschläge, assistiert und unterstützt | |
| (3) Assistenzmodell | Lehrperson (hauptsächliche Verantwortung)
& Assistent/in |
Assistent/in unterstützt entsprechend der Instruktionen der Lehrperson | |
| (4) Paritätsmodell
a) Sequentielles Unterrichten b) Paralleles Unterrichten c) Stationen-Unterricht |
Lehrpersonen (gleichberechtigt) | Lehrpersonen sind für unterschiedliche Inhalte zuständig
Geteilte Lerngruppe Arbeit an Stationen |
|
| (5) Teammodell | Lehrpersonen (gleichberechtigt)
à gemeinsame Planung à gemeinsame Umsetzung à gemeinsame Evaluation |
Lehrpersonen nutzen alle Möglichkeiten des TT, agieren z.B. gemeinsam auch vor der Lerngruppe |
Abbildung 1: Levels der Kooperation nach Baeten und Simons (2014, S. 93ff)
Dabei haben Baeten und Simons sich eng an Cook und Friends (1995) fünf Modellen des co-teachings orientiert, welche sich im Zusammenhang mit TT international durchgesetzt haben und sich an der Organisation des Unterrichts orientieren: 1. one teaching, one assisting, 2. alternative teaching (Gross- und Kleingruppe), 3. parallel teaching (Unterricht in der Halbklasse zum selben Inhalt), 4. station teaching (Lehrpersonen betreuen eine oder mehrere Stationen), 5. team teaching: Beide Lehrpersonen teilen sich die Vermittlungsaufgaben, wobei beispielsweise eine Lehrperson leiten kann, während die andere das Gesagte am Modell demonstriert.
Gemäss dieser Unterscheidungen könnte man team teaching als eine mögliche Form von co-teaching ansehen. Vielleicht setzte sich wegen dieser Definition „Co-Teaching“ als Oberbegriff im anglo-amerikanischen Bereich durch.
Zu (2) – Vor- und Nachteile:
Die Vor- und Nachteile von TT stellen die Autorinnen folgendermassen gegenüber (ebd., S. 95 – 100)
| Vorteile | Nachteile |
| In Bezug auf die Studierenden
- verstärkte emotionale und professionelle Unterstützung - intensivere Gespräche, besonders über peer-feedbacks, dadurch stärkerer Fokus auf Reflexion - Zunahme der Professionalität - persönliche Entwicklung (Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit)
In Bezug auf die Praxislehrpersonen - verminderter Arbeitsaufwand - persönlicher Lerngewinn - Verstärkung der Zusammenarbeit an der Schule
In Bezug auf die Schüler und Schülerinnen - mehr individuelle Unterstützung - spannenderer und abwechslungsreicherer Unterricht - Lernerfolg erhöht sich
|
In Bezug auf die Studierenden
- Problem, wenn TT-Studierende sich nicht mögen/vertragen - Problem, wenn über die Vergleichsmöglichkeiten Konkurrenzsituationen entstehen - Schwierigkeit, konstruktives Feedback zu geben - Weniger Möglichkeiten, das Allein-Unterrichten zu üben
In Bezug auf die Praxislehrpersonen - verstärkter Arbeitsaufwand - schwächere Beziehung zu den einzelnen Studierenden
In Bezug auf die Schüler und Schülerinnen - Problem, dass Konfusionen entstehen können (z.B.: Wessen Aussage gilt?)
|
Zu (3) – Bedingungen für gelingendes TT:
Folgende Voraussetzungen sehen die Autorinnen für eine erfolgreiche Implementation von TT insbesondere im Kontext von Ausbildung:
- Kombination aus TT und Individual-Unterricht, um sowohl allein als auch im Team unterrichten zu lernen
- theoretische Vorbereitung auf die neue Rolle im TT sowohl für die Studierenden als auch die Praxislehrpersonen in Bezug auf Beobachtung, Coaching und Zusammenarbeit
- TT-Partner/-innen sollten nach passenden Kriterien ausgewählt werden; nach Möglichkeit sollten die Partner/-innen mit entscheiden dürfen
Auch Faktoren wie die Schulkultur und die Raumsituation beeinflussen die Qualität des TT. Zentral für funktionierendes TT ist ein reflektierender Dialog, in dem die Expertise geteilt werden kann.
Auch diese Autorinnen kommen zu dem Schluss, dass TT nicht per se wirksam ist, sondern dass es einiger Voraussetzungen für die erfolgreiche Implementierung bedarf.
Fazit
Wenn nicht nur der Blick auf die Leistungen der Schüler und Schülerinnen gelegt wird, sondern auch weitere Aspekte bedacht werden, ist im TT ein grosses Potential gegeben. Allerdings bedarf es für eine gelingende Implementation Voraussetzungen wie eine angemessene Vorbereitung bzw. Ausbildung, genügend gemeinsame Planungszeit, Kompatibilität zwischen den Lehrpersonen bzw. Studierenden sowie eine unterstützende Schulleitung.
Wie das Potential des TT tatsächlich optimal genutzt werden kann, ist bislang noch kaum erforscht.
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