Добрынина О. Л. ТЕХНОЛОГИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: УЧИМ СТУДЕНТОВ РАСПОЗНАВАТЬ И ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 1 (21), 2018, DOI: 10.15393/j5.art.2018.3826


Выпуск № 1 (21)

Инновационные подходы к организации непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 811.11

ТЕХНОЛОГИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: УЧИМ СТУДЕНТОВ РАСПОЗНАВАТЬ И ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Добрынина Оксана Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для технических и естественных направлений и специальностей Института иностранных языков ПетрГУ (Петрозаводск, Россия),
oksdobr@mail.ru
Ключевые слова:
технология
непрерывное языковое образование
грамматическая и лексическая интерференция
полисемия
академическое письмо
ошибки
коррекция ошибок.
Аннотация: непрерывное изучение языков означает их изучение на любом этапе жизни, как в пределах образовательной системы, так и за ее пределами. В статье рассматривается влияние интерференции и полисемии на появление ошибок в англоязычном академическом письме студентов некоторых стран мира. Приводится краткая характеристика родного языка студента (финского, шведского, немецкого, итальянского, арабского, китайского и русского) и анализируется его влияние на возникновение ошибок при овладении письменным английским языком. По мнению вузовских преподавателей англоязычного академического письма, трудности для студентов разных стран представляют структура английского предложения и порядок слов, видовременная система английского глагола в активном и пассивном залогах, употребление артиклей и предлогов. В статье приводятся примеры грамматических ошибок, возникающих в результате интерференции, и обобщаются предложения по коррекции в зависимости от их вида и коммуникативной значимости. Полисемия родного и английского языков представляет сложность при выборе правильного значения слова на другом языке. Студенты должны научиться анализировать контекстное значение слова и находить соответствующий ему эквивалент в английском языке. Для этого используются следующие приемы: вербальное объяснение трудных ситуаций; межъязыковые сопоставления; межъязыковые контрастирующие упражнения; собственно перевод.
Статья поступила: 10.02.2018; Принята к публикации: 26.02.2018; Размещена в сети: 25.03.2018.

Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо,

 что настоящее образование есть только самообразование

и что оно начинается только с той минуты, когда человек,

распростившись навсегда со всеми школами, делается

полным хозяином своего времени и своих занятий.

 

Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения

 

Человеку свойственно ошибаться. Он делает ошибки, когда говорит и пишет на родном языке. Еще чаще он делает ошибки, когда говорит и пишет на иностранном языке. Услышать свою ошибку и исправить ее в устной речи намного труднее, чем увидеть ее и исправить в своем письменном тексте. Для того, чтобы писать на корректном английском языке, студенту необходимо научиться распознавать свои ошибки в письменной речи, понимать причину их появления и овладеть способами их исправления. Научившись в вузе видеть и исправлять свои ошибки самостоятельно, без подсказки преподавателя, человек  будет делать это и в дальнейшем, накапливая опыт и совершенствуя свои умения.

В стремительно изменяющемся мире, в  котором знание прирастает многократно  и девизом которого могут стать слова «Будь готов к неожиданностям» («Expect the unexpected»), желание и умение  учиться в течение всей жизни становится важной необходимостью. Студенты XXI в. осознают положительную роль владения английским языком для получения и постоянного обновления своих профессиональных знаний с помощью непрерывного иноязычного образования.  Иноязычное образование можно понимать как процесс развития и саморазвития, который совершается в течение всей активной жизни человека, т. е. носит непрерывный характер. При этом оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам и ориентировано на создание возможностей для самообразования и развития индивида в течение всей его жизни, создавая условия для саморазвития, самосовершенствования и самореализации.

Распространение английского языка в качестве языка международного общения изменяет контекст изучения этого языка как иностранного во многих странах. Сегодня для многих жителей Земли английский язык играет роль «золотого ключика», открывающего двери в мир Интернета, международных обменов, академических контактов. Для современной молодежи английский язык уже не является просто языком, изучаемым в рамках школьной или вузовской программы, он стал языком, используемым за пределами учебного заведения. Интернет и средства массовой информации существенно расширили их возможности не только для неформального изучения языка, но и  для общения на форумах и в молодежных виртуальных  сообществах. К сожалению, мировая тенденция по смещению фокуса иноязычного образования на формирование коммуникативной компетенции и развитие в первую очередь устной речи обучающихся привела к тому, что навыки письменной речи студентов развиты слабо, а их письменные работы (Abstracts, Summaries) содержат много грамматических, лексических и стилистических ошибок. B. Klimova [1] отмечает, что чешские студенты чаще всего делают ошибки на порядок слов в своих работах, а также ошибки на согласование между подлежащим и сказуемым, на использование артиклей и предлогов, на неправильное употребление времен английского глагола. Авторы исследования [2] указывают, что в письменных работах студентов, для которых родным является испанский язык, часто встречаются как грамматические, так и лексические ошибки. Для российских студентов, тексты которых содержат разнообразные ошибки, ситуация осложняется тем фактом, что вопросам формирования академической грамотности российских школьников и студентов  не уделяется достаточно внимания ни в школах, ни в вузах. Одной из причин такого положения является неготовность преподавателей обучать, а студентов – обучаться академическому письму [3].

Российские студенты изучают английский язык в школе, вузе, аспирантуре, однако такие грамматические ошибки в их письменных работах (аннотациях, рефератах, докладах, научных статьях),  как отсутствие сказуемого или согласования между подлежащим и сказуемым, неправильный порядок слов в предложении, употребление активного залога глагола вместо пассивного, использование наречий вместо прилагательных, ошибки на употребление предлогов и артиклей,  возникают с тревожным постоянством. Студенты также часто допускают ошибки, выбирая неправильное значение слова при переводе с русского языка на английский.  

Каковы же причины появления ошибок в письменных текстах и что нужно сделать преподавателю, чтобы помочь студентам научиться излагать свои мысли на корректном английском языке?

В данной статье мы проследим влияние родного языка (Я1)  при изучении английского как иностранного (Я2) при написании обучающимися некоторых стран мира письменных работ на Я2, поскольку результаты такого исследования могут дать важные подсказки для выбора методов обучения,  для профилактики и исправления грамматических и лексических ошибок, помочь обучающимся самостоятельно видеть и исправлять свои ошибки и совершенствовать умения писать тексты на английском языке. 

Явление интерференции, т. е.  перенесения особенностей родного языка на изучаемый иностранный язык изучается в лингвистике, социолингвистике, психологии, психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. В лингвистике, согласно У. Вайнрайху, под интерференцией понимают «те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта» [4]. Авторы «Лингвистического энциклопедического словаря»  дают следующее определение интерференции:  «Интерференция (от лат. inter – между собой, взаимно и ferio – касаюсь, ударяю) – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [5].

В методике преподавания иностранных языков интерференция рассматривается как отрицательный результат неосознанного переноса прежнего лингвистического опыта, как явление, тормозящее влияние родного языка на изучаемый иностранный язык, как наложение «сформированных навыков на вновь формируемые со знаком минус» [6]. По источнику интерференции различают межъязыковую (interlingual) и внутриязыковую (intralingual) интерференцию. Под межъязыковой интерференцией в работах отечественных и зарубежных авторов принято понимать процесс, сущность которого заключается в том, что обучаемый, введенный в заблуждение общими свойствами и признаками контактирующих языков, отождествляет все остальные свойства тех языков и переносит всю программу речевого поведения с родного языка на иностранный. В результате этого в сознании билингва возникает произвольная система соответствий — третья система, в которой смешиваются дифференциальные признаки контактирующих языков [7]. Межъязыковая интерференция рассматривается исследователями как наиболее мощный фактор отрицательного воздействия родного языка на изучаемый иностранный, так как практика преподавания свидетельствует о том, что наиболее стойкими оказываются ошибки, вызванные интерферирующим влиянием системы родного языка, укоренившегося в сознании обучающихся. Это объясняется тем, что в процессе овладения Я1 у индивида вырабатываются автоматические навыки, связанные с использованием в речевой деятельности единиц и правил данного языка, поэтому при овладении вторым языком наблюдается тенденция использовать уже имеющиеся навыки Я1 в речи на Я2 [8]. В зависимости от того, какие навыки переносятся из Я1 в Я2, можно различать фонетическую, орфографическую, лексическую, грамматическую, лингвострановедческую,   культурную интерференции. Различают два уровня грамматической интерференции: 1) морфологический (заимствование грамматических формантов, перенесение флексий, артиклей и др.); 2) синтаксический (грамматическое калькирование, то есть копирование грамматических моделей одного языка средствами другого). Лексико-семантическая интерференция также является причиной потенциальных ошибок билингвов, обусловленная полисемией как родного, так и изучаемого языков.

Влияние Я1 при изучении английского языка в Финляндии [8] представляет большой интерес, поскольку в Финляндии имеется два официальных языка: финский и шведский. Однако эти языки принадлежат к различным группам языков: шведский язык входит в группу германских языков и имеет много общего с английским языком, тогда как финский язык входит в группу угро-финских языков и по своему грамматическому строю сильно отличается от индоевропейских языков.

При изучении письменных сочинений двух групп обучаемых: Я1 – финский  (Я1F) и Я1 – шведский (Я1Sw) было обнаружено, что в работах студентов Я1F было сделано существенно (более чем в 10 раз) больше ошибок на употребление пассивного залога, глаголов в будущем времени и на употребление предлогов, чем в группе Я1Sw.

Проблемы с использованием неправильного предлога или опущения предлога  связаны с грамматическими особенностями финского языка как агглютинирующего, в котором важную роль играют падежи существительного;  в английском языке эти функции выполняют предлоги. Например: «I will go *that country» (вместо «go to that country»). Напротив, в работах студентов Я1Sw ошибок на опущение предлога практически не было, а использование неправильного предлога может быть связано с влиянием предлогов в шведском языке. Автор исследования [8] делает вывод, что уровень знания грамматики английского языка студентов Я1F остается достаточно низким на протяжении последних лет, в то время как их словарный запас существенно обогатился. Следовательно, влияние родного языка является более сильным при овладении грамматикой английского языка по сравнению с овладением лексикой.

Другим интересным с точки зрения влияния интерференции исследованием является работа [9], в которой авторы рассматривают влияние родного языка швейцарских студентов (немецкого Я1G и итальянского Я1It) при изучении английского языка как иностранного. Оба языка являются флективными: существительные имеют род и изменяются по падежам, глаголы спрягаются и имеют несколько времен, оба языка имеют систему артиклей (определенных и неопределенных), порядок слов в предложении не является строго фиксированным в отличие от английского языка.

Авторы исследования выявили несколько групп ошибок, допущенных студентами в письменных работах: a) неправильное использование определителей (артиклей, указательных местоимений); b) неправильное использование предлогов или их отсутствие; c) ошибки при использовании глаголов; d) ошибки при построении структуры предложения.

Проблемы со структурой предложения и порядком слов являются, по-видимому, самыми серьезными как для студентов группы Я1G, так и группы Я1It. Это вызвано различиями между жестким порядком слов в английском предложении и более свободным – в двух других языках, где управление достигается с помощью флексий. Например, в итальянском языке прилагательное чаще следует за существительным в отличие от английского языка. Еще одной проблемой для студентов группы Я1It может быть обычное для итальянского разговорного языка отсутствие подлежащего, выраженного личным местоимением, что приводит к следующей ошибке: «Is impossible to conduct this experiment».

Влияние родного языка на овладение иностранным более ярко выражено в случае, когда обучающиеся учат иностранный язык, принадлежащий к другой языковой группе, например, арабские студенты (семитская языковая группа) изучают английский язык (индоевропейская группа). Арабские студенты сталкиваются в первую очередь с  проблемой другого алфавита и написания текста (в арабском языке текст пишется справа налево). В работе [10] исследовались трудности, с которыми сталкиваются египетские студенты при написании англоязычных аннотаций к научным статьям. В частности, отмечалось, что из 932 ошибок, сделанных студентами в письменных работах, 402 (44 %)  ошибки были грамматическими, 256 (27 %) ошибок – лексическими и 274 (29 %) – на употребление неправильной терминологии.  Основные проблемы для арабских студентов представляли использование времен, в частности Present Perfect, использование глагола-связки to be вследствие отсутствия развитой системы выражения настоящего времени в арабском языке в отличие от английского языка. Отсутствие в арабском языке неопределенного артикля ведет к ошибкам в его использовании в английских предложениях. В арабском языке прослеживается следующая структура предложения: «подлежащее – дополнение − глагол» (в отличие от английского предложения «подлежащее – глагол − дополнение»), а также прилагательные стоят после существительного. Все эти особенности грамматики Я1 оказывают огромное влияние на усвоение грамматики Я2.

Для китайских студентов овладение письменным английским языком представляет существенные трудности. Китайский язык характеризуется отсутствием словоизменения, грамматической значимостью порядка слов, слабым противопоставлением знаменательных и служебных слов. Высокая контекстуальность китайского языка порождает строгие правила сочетаемости лексических единиц и адекватности грамматических конструкций и выражений в различных ситуациях. Для китайского языка характерно выдвижение топика как сегмента высказывания, несущего основную смысловую нагрузку, т. е. на начальную позицию в китайском предложении выносится топик, а не традиционные подлежащее и сказуемое [11]. Причем топик не согласуется со сказуемым, в предложении эта функция выполняется подлежащим. В отличие от языков индоевропейской группы, в китайском языке отсутствуют склонения, спряжения, множественное число большинства существительных, при этом для выражения количества используются «счетные слова», которые служат своеобразным посредником между числительным и существительным – для подсчета предметов, или глаголом − для подсчета действий. (По аналогии с русским языком: много листов бумаги или с английским: three pieces of luggage.) Грамматические ошибки, которые допускают китайские студенты в своих письменных работах, во многом связаны с отмеченными особенностями их родного языка.

Русский и английский языки принадлежат к индоевропейской семье языков. Русский язык относится к восточно-славянской ветви языков, английский язык – к германской ветви. Различия в грамматической структуре между этими языками заключаются в том, что русский язык – синтетический, т. е. основную часть работы в предложении выполняют окончания, и у каждого слова есть своя форма. Английский язык – аналитический, где основная роль в предложении принадлежит глаголу (сказуемому), который показывает, как происходит действие. В английском языке существует строгий порядок слов в предложении и обязательно должны присутствовать оба главных члена предложения: подлежащее и сказуемое. Еще одно отличие английского языка состоит в том, что одна часть речи может перейти в другую без изменения формы. Большую трудность для русскоязычных обучающихся представляет система времен английского языка и артикли. 

В письменных работах русских студентов (аннотациях к научной статье или выпускной работе на английском языке), проанализированных автором [12],  грамматические ошибки встречаются часто, причем ошибки в употреблении артиклей – практически в каждой работе (87 %).  Отсутствие сказуемого или согласования между подлежащим и сказуемым, а также неправильный порядок слов в предложении встречаются в 17 % аннотаций. Другие грамматические ошибки (употребление активного залога глагола вместо пассивного, использование наречий вместо прилагательных, ошибки на употребление предлогов) были отмечены в 49 % текстов.

Примером лексической интерференции может служить часто встречающаяся ошибка использования слова «actual»  («фактический, действительный») в значении «актуальный».  На появление лексических ошибок огромное влияние оказывает полисемия русского и английского языков, когда различные значения одного и того же слова в одном языке могут передаваться совершенно разными словами в другом. При написании Abstract наиболее часто возникают ошибки по следующим двум причинам: 1) многозначные слова, совпадающие в одном или двух значениях, обычно не совпадают в остальных; 2) слова, идентичные по своему словарному (т. е. обобщенному) значению, почти всегда различаются значениями контекстными, вступая в семантико-синтаксические связи с несовпадающими наборами слов.  Например, довольно часто происходит смешение глаголов  со значением «определять» − «to determine» и «to define», первый из которых означает «определять, устанавливать»,  а второй – «определять понятие».  Также вызывает затруднение перевод слова «решение»: авторы должны понимать контекстное значение этого слова: «принять решение» – «decision», «найти решение (задачи)»  – «solution». Можно привести еще несколько пар таких слов, выбор которых обусловлен их контекстным значением:  «enough – rather», «demands – requirements», «offer – suggest», «receive – obtain», «question – problem», «prove – testify».

Подводя итоги данному краткому сравнительному исследованию трудностей, с которыми встречаются студенты разных стран при овладении навыками академического письма, можно сделать вывод о том, что интерференция в той или иной степени наблюдается во всех случаях. Авторы рассмотренных работ считают, что избежать негативного влияния родного языка при изучении иностранного невозможно, поэтому преподаватель должен заранее предвидеть подобное влияние и разработать стратегии предотвращения (или минимизации) появления ошибок [13; 14; 15; 16; 17].

Технология обучения студентов распознаванию и исправлению ошибок в англоязычной письменной речи включает несколько этапов: подготовительный, обучающий и рефлексивный.

На подготовительном этапе преподавателю следует определить, все ли ошибки следует исправлять, и если исправлять, то каким образом. В зависимости от влияния на понимание речи при коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки оцениваются дифференцированно: как коммуникативно значимые («сильные» ошибки, global errors) и коммуникативно незначимые («слабые» ошибки, local errors). Коммуникативно значимые ошибки препятствуют пониманию смысла высказывания, т. е. делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин, в число которых входят нарушения координации и согласования, нарушение в управлении формой слова, нарушение в порядке расположения частей предложения, употребление слова без учета его семантики [18]. П. Кордер различает несколько видов ошибок [19]: «error» – ошибка, показывающая пробелы в знаниях студента,  возникающая потому, что студент не знает правила;  «mistake» и «slips» – несистемная, случайная ошибка – определяется как ошибка, представляющая собой отклонение от нормы  вследствие невнимательности, усталости, возбуждения, перенапряжения, рассеянности и т. п., когда возможно самоисправление со стороны говорящего (пишущего). Причем ошибки slips (оговорки, оплошности) могут быть исправлены студентом самостоятельно, в то время как ошибка mistake  может быть исправлена студентом только после того, как на нее указали.

Следовательно, в зависимости от вида ошибок методы работы над ними будут разными. Ошибки могут исправлять преподаватель (teacher correction), студенты в парах или группах (peer correction) или студент самостоятельно (self-correction). Если ошибки исправляет преподаватель, то в различных ситуациях  он может использовать: а) явное (прямое) исправление (еxplicit correction), когда преподаватель непосредственно указывает на совершенную ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа; б) перифраз в исправленном виде, написание неверного высказывания учащегося преподавателем уже без ошибки, но без каких-либо пояснений; в)  использование терминологии (metalinguistic cues), например, грамматической – время, артикль и т. д. Преподаватель называет грамматическую категорию, употребленную ошибочно, но сам не предлагает правильной формы. Студент должен самостоятельно определить суть ошибки и исправить ее.

Когда ошибки исправляет преподаватель (teacher correction), то  он может использовать несколько вариантов: исправлять в первую очередь коммуникативно значимые ошибки; отмечать вид ошибки (артикль, согласование между подлежащим и сказуемым, пропущенное сказуемое, неправильное время / вид глагола и т. д.), предоставить студенту возможность исправить ее самому и только в том случае, если студент затрудняется это сделать, преподаватель исправляет ошибку с последующим объяснением правила. Преподавателю следует соблюдать баланс между стремлением исправлять ошибки и поощрением студентов к творчеству, которое неизбежно вызовет появление новых ошибок.

Для мотивации студентов преподаватель может объяснять возможные причины появления ошибок, таких как  межъязыковая и внутриязыковая интерференции, межкультурные различия   и их отражение в языках. Например, в работе с английскими артиклями, помимо основных правил, полезно объяснить этимологию артиклей, в частности указать, что определенный артикль произошел от указательных местоимений, а неопределенный артикль восходит к числительному «один», поэтому последний никогда не используется с существительными во множественном числе. Такая разъяснительная работа привлекает внимание студентов-технарей к различным языковым явлениям, они начинают интересоваться значениями слов, их сочетаемостью в обоих языках, находят интересные примеры в Интернете.

На обучающем этапе для смягчения грамматической интерференции преподаватель сначала объясняет студентам различия в грамматических структурах и значениях слов родного и иностранного (английского) языков. При этом важно, чтобы студенты знали грамматику родного языка, тогда они смогут осознать различия в структурах  родного и изучаемого языков, самостоятельно находить ошибки и неточности и редактировать свои тексты.  Студенты российских вузов воспитаны в монолингвальной культуре, и единственная возможность для них при выражении своих мыслей – это использование родного (русского) языка. Для того, чтобы выразить свою мысль на английском языке, студент должен владеть техникой перекодирования, которая включает следующие основные операции: изменение порядка слов в предложении, выбор нужных грамматических форм членов предложения и соответствующих лексем и синтаксем. Если студент не знаком с правилами перекодирования, то его перевод будет иметь характер кальки с родного языка.

Для преодоления влияния грамматической интерференции полезно использовать следующие приемы:

а) повторение и объяснение грамматических конструкций, характерных для английской научной письменной речи  и выполнение различных упражнений: подстановочных, перифраз, найти ошибку, multiple choice, собственно перевод. При переводе предложений с русского языка на английский студенты предлагают  перевод английского предложения, обсуждают его правильность или ошибочность (распознают и исправляют ошибки) и предлагают другие варианты перевода этого же предложения. Выполняя упражнения, студенты учатся выражать свои мысли, используя различные грамматические конструкции. Такая работа позволяет развить навык предварительного анализа русского предложения (не секрет, что студенты сначала формулируют мысль на родном языке, а затем переводят ее),  подбора вариантов для  выражения смысла, заложенного в предложении.

На речевой стиль  студентов большое влияние оказывают канцеляризмы, «наукообразные обороты», лишние слова  и штампы русского языка, поэтому  в упражнениях  необходимо сначала упростить русское предложение, а затем уже переводить его. Например, фраза «это связано с тем обстоятельством, что...»  упрощается до «это связано с тем, что…», после чего, в зависимости от контекста, подбираются варианты передачи смысла предложения на английском языке: this  is due to…, this is caused by…, this results from… и т. д. Такая фраза на русском языке, как «имеются экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что…» сначала упрощается до «как показали эксперименты...» и затем переводится на английский язык;

б) при чтении англоязычных статей по темам своих курсовых или дипломных работ студентам рекомендуется выписывать готовые фразы (клише) и научные термины по своей тематике и затем использовать их в собственных письменных работах;

в) для поиска соответствующих терминов студенты учатся пользоваться электронными словарями (например, словарями Multitran, Lingvo), сервисами Corpus of Contemporary American English (COCA), The British National Corpus. В результате такой работы студенты составляют собственный терминологический словарь.

Преподавателю также необходимо разработать упражнения для предупреждения и преодоления влияния межъязыковой лексической интерференции и полисемии и для обучения студентов умению анализировать контекстное значение слова и находить соответствующий ему эквивалент на английском языке. 

Проще всего предупредить появление терминологических ошибок. На занятии можно приводить яркие примеры ошибок при выборе значения слова-термина  в словаре (например, «брак» – не «marriage», а «flaw», «defect»), причем для различных специальностей необходимо подбирать примеры, понятные студентам.  Будущим лесоинженерам запомнится пример неправильного перевода  термина «выборочные рубки»: «select cabins» («cabin» – рубка на судне, правильный перевод – «select cutting») или термина «хлыст», т. е. очищенный ствол дерева при лесозаготовках («tree-length»), который был переведен как «whip», т. е. «хлыст для управления лошадью».

Для работы с лексическими ошибками  можно использовать следующие приемы и методы: вербальное объяснение трудных ситуаций; межъязыковые сопоставления; межъязыковые контрастирующие упражнения; собственно перевод. Например, студентам объясняются в сопоставлении различия в значениях слов, имеющих в своей основе одинаковую сему:  «предлагать» – «to offer, to suggest, to propose»; «получать» – «to get, to receive, to obtain». Преподаватель поясняет на примерах различия в значениях этих английских глаголов-синонимов, студенты в ходе выполнения упражнений на подстановку и на перевод с русского на английский язык получают навык правильного использования подобных синонимов. При этом студенты научаются осознанно подходить к выбору словарного значения английского слова в зависимости от контекста, следуя алгоритму: проанализировать смысл (значение) русского слова в контексте, подобрать соответствующее этому значению английское слово, проверить правильность своего выбора.

Мы не выделяем рефлексивный этап как отдельную часть технологии, рефлексия присутствует и на подготовительном этапе в работе преподавателя, и на обучающем этапе в работе как преподавателя, так и студентов. Для преподавателя важно сначала самому осознать неизбежность возникновения ошибок в письменной речи студентов в результате интерференции и полисемии обоих языков и найти пути и способы объяснения этих явлений студентам, создавая при этом эмоционально привлекательный образ предмета. Яркие и интересные примеры, неожиданные для студентов-технарей параллели между родным и английским языком, вопросы-подсказки, вопросы-провокации, элементы соревнования мотивируют студентов обращать внимание на языковые особенности обоих языков, видеть собственные неудачные высказывания и в конечном итоге стремиться найти наилучший способ выразить свои мысли на английском языке. Студенты при выполнении заданий обращаются к своему жизненному, речевому и учебному опыту, предлагают, анализируют и оценивают свои и чужие высказывания. Благоприятная и благожелательная атмосфера на занятии, когда внимание обращается не на саму ошибку и того, кто ее сделал, а на причину ее появления и способы коррекции, позволяют студенту поверить в свои силы и возможности при изучении английского языка.

Итак, для того, чтобы студенты научились самостоятельно, без подсказки и поощрения преподавателя создавать тексты на корректном английском языке, им следует, помимо изучения грамматических правил и запоминания новых слов, знать особенности грамматики и лексики родного и английского языков, владеть техникой перекодирования своих мыслей на другой язык, уметь обнаруживать и редактировать ошибки.  Для этого студенты должны овладеть такими метакогнитивными навыками, как определение пробелов в своих знаниях, выбор наиболее эффективной для себя стратегии изучения языка и осознанное контролирование этого процесса, планирование своего времени и прогнозирование результатов работы. Задача преподавателя – поощрять самостоятельность студентов при анализе и исправлении допущенных ошибок, а также напоминать им, что ошибка – показатель не только пробелов в знаниях студентов, но и их реального прогресса в изучении языка, в движении от простых моделей к более сложным.

Компетентность в сфере академической коммуникации  (умение вести деловую переписку, реферировать и аннотировать оригинальную специальную литературу на иностранном языке, писать отчеты, статьи и тексты докладов на конференциях) играет ключевую роль в осуществлении международных контактов в профессиональной и научной сферах. В настоящее время владение письменной формой изучаемого иностранного языка в ситуации межкультурной коммуникации является неотъемлемым условием успешной профессиональной деятельности выпускника вуза.

 

Список литературы

  1. Klimova B. F.  Common mistakes in writing abstracts in English // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2013. № 93. P. 512–516.
  2. Common difficulties observed in abstracts written in English by people having Spanish as mother tongue: Dificultades usuales en resúmenes escritos en inglés por nativos de español // Rev. esc. adm. neg [online]. 2011. № 70. P. 78−86 (cited  2018-02-18).
  3. Короткина И. Б. От лингвистического центра к центру академического письма // Высшее образование в России. 2013. № 8–9. С. 120–124.
  4. Вайнрайх В. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Благовещенск: Благовещенский гуманитарный колледж им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. 264 с.
  5. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 2002.
  6. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. 
  7. Карлинский А. Е. Взаимодействие языков: билингвизм и языковые контакты. Алматы, 2011.
  8. Lea Meriläinen. Syntactic transfer in the written English of Finnish students: persistent grammar errors or acceptable lingua franca English? // Apples – Journal of Applied Language Studies. 2010. Vol. 4 (1). P. 51–64.
  9. Ehrensberger-Dow M., Rickets Ch.  What’s wrong with our Swiss students’ English? An analysis of advanced learners’ written productions. [Электронный ресурс]. URL: https://doc.rero.ch/record/18311/files/09_Ehrensberger-Dow_Ricketts.pdf (дата обращения 12.01.2018).
  10. Mahsoub Abdul-Sadeq Aly. An Analytic study of the postgraduate students’ difficulties in writing abstracts in English. [Электронный ресурс]. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED493860.pdf  (дата обращения 12.01.2018).
  11. Tafani Vilma (2009): Correcting or not Errors and Mistakes. [Электронный ресурс]. URL: https://www.yumpu.com/...correcting-or-not-errors-and-mist... (дата обращения 12.01.2018).
  12. Phiphawin Suphawat Srikrai et al.  English language difficulties of non-native English postgraduate students in an English for academic purposes in a Thai university. Proceedings of CLaSIC, 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://www.fas.nus.edu.sg/.../srikrai_suphawat_phiphawin.p (дата обращения 12.01.2018)
  13. Архарова М. Исправление ошибок в процессе преподавания иностранного языка: теория и практика [Электронный ресурс] // Просвещение. Иностранные языки: Интернет-издание для учителя. 2014. № 1. URL: http://iyazyki.ru/2014/01/correction-mistakes (дата обращения 12.01.2018).
  14. Amara Naimi. Errors Correction in Foreign Language Teaching // The Online Journal of New Horizons in Education.  2015. Vol. 5. № 3
  15. Chittima Kaweera. Writing Error: A Review of Interlingual and Intralingual Interference in EFL Context // English Language Teaching. 2013. Vol. 6, № 7
  16. Кондрашова Н. В. Прогнозирование и исправление студенческих ошибок при    обучении иностранным языкам // Научный диалог. 2015. № 7 (43). С. 27–47.
  17. Corder Pit. The significance of learner's errors // International Review of Applied Linguistics, 1967. S. 161–170.
  18. Yunling Yu. The negative transfer in sentence pattern in Chinese English Interlanguage. – Journal of teaching and education. [Электронный ресурс]. URL: http://www.universitypublications.net/jte/0501/html/toc.html (дата обращения 12.01.2018).
  19. Добрынина О. Л. Пропедевтика ошибок при написании англоязычной авторской аннотации к научной статье // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 42–50.

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Просмотров: 120; Скачиваний: 27;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2018.3826