Взаимодействие с системой образования затрагивает каждую семью с детьми на протяжении всего периода взросления ребенка. Выбор образовательного маршрута зависит от многих факторов: социально-экономического и образовательного статуса родителей, территориальной доступности школы, планов на дальнейшее обучение и т. п. Для разных типов семей магистральное направление закладывается еще в детстве, закрепляя достигнутое социальное положение в подрастающем поколении. Проблема социального неравенства уже на начальных этапах образовательного пути является одной из основных проблем современной социологии образования, педагогики, а также социальной политики в целом.
В зарубежной социально-педагогической литературе эти вопросы обсуждаются в течение довольно длительного времени. Для их изучения применяются различные методы исследований на больших выборочных совокупностях. Например, в рамках проекта «Национальная оценка образовательного прогресса» (NAEP), проводимого под эгидой Национального центра образовательной статистики (NCES) в США, были проанализированы школьные оценки 270 000 учеников по различным предметам. Анализ затронул учеников 4-х и 8-х классов из 10000 школ по всем Соединенным Штатам. Задача состояла в сравнении между школами по пяти ключевым факторам – размеру школы, размеру класса, школьному климату, родительской вовлеченности, квалификации учителей и применяющимся учебным практикам. В результате была установлена связь между учительской квалификацией и методами преподавания математики с уровнем успеваемости [1; 2].
Характеристики семьи (социоэкономический статус и образование родителей, культурные ценности, социальные связи и сети, родительская мотивация) оказывают влияние на процесс социализации и выбор образовательного маршрута, что в комплексе сказывается на результатах обучения ребенка.
Проблематика образовательного выбора является одной из ведущих тенденций в иностранной литературе, посвященной изучению неравенства в образовании в последние годы. В частности, активно исследуются модели рационального выбора образования [3; 4]. В них выборы, которые делают ученики и их родители в ходе получения образования, определяются ожидаемыми выгодами, стоимостью и вероятностью успеха в случае выбора той или иной образовательной альтернативы. Существует одно существенное различие между моделями рационального выбора и стандартной моделью принятия решений в области образования, обычно используемой экономистами. Так, в последней присутствует неопределенность в том, насколько вероятен успех ученика на данном уровне образования. В моделях индивидуального уровня институциональные факторы могут влиять на параметры модели таким образом, что, например, предполагаемые издержки на образование или вероятность успешного выпуска из университета различаются в зависимости от образовательной организации. Главными критериями перемен для ученика, получающего среднее образование, являются выборы, связанные с изменением стоимости обучения и возрастом ребенка, в котором принимаются ключевые для его образовательного маршрута решения. Значение социального происхождения и реализуемые семьей модели выбора оказывают на качество образования наиболее сильное влияние в раннем школьном возрасте [5].
Европейские исследователи также делают акцент на связи уровня образования и социальной мобильности, отмечая важность родительского социоэкономического положения. Фактор возраста ребенка и необходимость принимать решения в ситуации образовательного выбора учитываются при реформировании школьного образования в Европе для снижения уровня неравенства в образовательной системе [5]. Еще одним потенциально важным институциональным фактором усиления неравенства является разделение учеников на классы в зависимости от их способностей. Исследования также показывают, что социальный контекст оказывает дополнительное влияние на образовательные успехи и на возможности социальной мобильности, особенно для низкостатусных групп [6; 7].
Обратимся теперь к российскому контексту влияния социального статуса семьи на обучение в образовательных организациях разных типов, опираясь на методологический подход, предложенный Д. Л. Константиновским. В основе данного подхода лежат три группы факторов, являющихся системообразующими в образовательном процессе. К ним относятся «характеристики “входа” (процедур поступления в учебное заведение и перехода с одной ступени образования на другую), характеристики “процесса” (процесса обучения) и характеристики “результата” (итоги процесса обучения)» [8]. На основе этого подхода нами были выделены три типа школ: первый тип – это школа, реализующая практики поступления на профильное обучение. Профильное обучение здесь выступает как характеристика «процесса», «на выходе» же, по сравнению с другими школами, школы первого типа отличаются результатами повышенного уровня ‒ такими, как наиболее высокие баллы за ЕГЭ и по олимпиадам. Второй тип – это школа с высокими учебными достижениями на местном уровне. И третий тип – это общеобразовательная (неспециализированная) школа.
Эмпирической базой для проверки гипотезы о связи социального статуса семьи с местом обучения ребенка послужило исследование «Выпускник санкт-петербургской школы». Оно является мониторинговым и реализуется каждые два года. Мы будем опираться на данные опроса 2014 г., в котором приняли участие 621 человек (юношей ‒ 42,6 %, девушек ‒ 57,4 %) из 24 школ города [9].
В целях оценки влияния типа школы на освоение образовательного пространства был произведен целевой отбор четырех школ из массива. Одна школа, принадлежащая к первому типу, ‒ это гимназия. Она показывает стабильные результаты обучения на протяжении нескольких лет (включая и год опроса), попадая в топ «500 школ России». Всего в данной школе было опрошено 54 человека. Школа второго типа ‒ школа, реализующая профильное обучение по иностранным языкам. Она входит в рейтинг школ Санкт-Петербурга, показывающих высокие образовательные результаты и достижения. Данный рейтинг формирует «Санкт-Петербургский центр оценки качества образования и информационных технологий» по поручению Комитета по образованию. В ней было опрошено 55 человек. Помимо этого, изучены две школы третьего типа, принадлежащие к общеобразовательным школам без углубленного изучения предметов, где было опрошено 52 человека (30 − в одной и 22 − в другой).
Социально-экономическое и образовательное положение семьи измерялось через традиционные показатели уровня образования родителей и самооценки материального положения. Результаты изучения материального положения семей учащихся разных видов школ представлены в таблице 1.
Таблица 1
Материальное положение семей детей, обучающихся
в различных типах школ (в %)
Несмотря на то что по материальному положению выпускники оценивают свои семьи как преимущественно имеющие средний достаток, наиболее высокие доходы характерны для учеников гимназии. Различия в данных таблицы статистически значимы.
Результаты исследования образовательного статуса семей учащихся отражены в таблице 2.
В целом образовательный статус семей довольно высок. Родители, имеющие незаконченное высшее и высшее образование, составляют большую часть совокупности как по уровню образования матери, так и отца. Со статусом школы растет и образовательный статус семей выпускников. В обычных общеобразовательных школах одна треть детей из семей со средним или средним профессиональным образованием, тогда как в школах, входящих в рейтинги, подобных семей менее 10 %
Таблица 2
Уровень образования родителей детей, обучающихся
в школах различного типа (в %)
Влияние социального статуса семьи сказывается и на планах выпускников. Вполне логично предположить, что большая часть из них будет ориентирована на продолжение образования. Данные исследования образовательных ориентаций выпускников отражены в таблице 3.
Таблица 3
Образовательные ориентации выпускников различных типов школ (в %)
Анализ данных таблицы показывает, что большинство выпускников (80,2 %) собираются учиться в высших учебных заведениях. Столь высокая цифра связана как с достаточно высоким уровнем образования родителей, так и с ориентацией семьи на высшее образование у ребенка. Также такие результаты можно связать со сформировавшимся в обществе отношением к высшему образованию как к минимально необходимому уровню образования для обеспечения качества дальнейшей жизни. Важно заметить, что дети из школ, имеющих профиль, максимально ориентированы на вуз, а среднее профессиональное образование вообще не рассматривается как перспектива. В то же время у выпускников обычных школ шире представлен диапазон возможных действий после окончания школы: часть планирует идти в колледж, кто-то собирается в вуз, а треть готова вступить во взрослую жизнь и выйти на рынок труда; молодые люди рассматривают возможность пойти в армию.
Социальный, культурный, экономический капитал, которым владеет семья, родители пытаются конвертировать в будущее детей. Родители придерживаются двух разных стратегий в образовании детей. Семьи из школ, входящих в рейтинги, для получения максимального результата – поступления в вуз активно поддерживают школьное обучение и иными формами получения и закрепления знаний (в гимназии репетиторство отметили 76,9 % респондентов и курсы при вузах 48,1 % опрошенных, в школе с профильным обучением ‒ 78,2 % и 21,8 % соответственно). Для семей, в которых дети учатся в обычных общеобразовательных школах, основная стратегия обучения заключается в идее, что учить должна школа, а репетиторство используется для компенсации недостачи школьных знаний (32, % занимаются с репетитором, 12 % посещают курсы при вузе и 32 % дополнительно нигде не занимаются). Это подтверждается и планами после окончания школы.
В качестве обучения важную роль играет педагог, его манера ведения урока, умение заинтересовать своим предметом. Качественные характеристики педагогического состава, наиболее благоприятствующие учебе в школах, входящих в рейтинги, таковы: большинство педагогов учитывают способности ребенка, интересно ведут уроки, «по-человечески понимают» школьников и могут создать благоприятную для учебы обстановку в классе.
Таким образом, из предварительного анализа можно сделать вывод, что, как показывают и результаты зарубежных исследований, у школ с высокими результатами обучения социальный статус семей выше и в материальном плане, и в образовательном уровне. Планы детей более однозначны и однотипны, а педагогический состав демонстрирует лучшую профессиональную компетентность. Данные требуют дальнейшего анализа как в области изучения дополнительных контекстных характеристик, так и раннего выбора образовательной среды и способов оценки качества образования как такового.
Список литературы
- Lubienski S. T., Lubienski С., Crane С. С. Achievement differences and school type: The role of school climate, teacher certification, and instruction // American Journal of Education. 2008. Vol. 115, № 1. P. 97‒138.
- Lee J., Bowen N. K. Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap among Elementary School Children // American Educational Research Journal. 2006. Vol. 43, № 2. P. 193–218.
- Bridge G., Wilson, D. Towards an interactive sociological rational choice approach to theorising class dimensions of school choice // Policy & Politics. 2015. Vol. 43, № 4. P. 493‒507.
- Thompson R. Explaining inequality? Rational action theories of educational decision making // Access to Higher Education: Theoretical Perspectives and Contemporary Challenges. 2016. P. 67.
- Breen R., Jonsson J. O. Inequality of opportunity in comparative perspective: Recent research on educational attainment and social mobility // Annu. Rev. Sociol. 2005. № 31. P. 223‒243.
- Rivkin S. G., Hanushek E. A., Kain J. F. Teachers, schools, and academic achievement // Econometrica. 2005. Vol. 73, № 2. P. 417‒458.
- Lupton R. Schools in disadvantaged areas: recognising context and raising quality // CASEpaper, CASE/76. Centre for Analysis of Social Exclusion, London School of Economics and Political Science. London, 2004.
- Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 186‒202.
- Матюшкина М. Д., Белоусов К. Ю. Социально-педагогический портрет выпускника петербургской школы. Функциональная грамотность и готовность к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности // ALMA MATER (Вестник высшей школы). 2015. № 11. С. 53‒57.
