Мало кто из людей умеет быть старым.
Ларошфуко
Один из стимулов интереса к проблеме, которой посвящена данная статья, сугубо личный – вступление в тот возраст, о котором педагоги-исследователи непрерывного образования пишут мало, называют его или деликатно «третий возраст», или «поздний возраст», или безжалостно и несколько пафосно – «эпоха старости». Свою роль сыграл также давний научный интерес к проблемам методологии педагогических исследований непрерывного образования, аналитические выводы о существовании множества лакун в педагогическом исследовании этой проблемы. И было еще одно «внутреннее», наверное «возрастное», обстоятельство. Возникло чувство какой-то необъяснимой обиды на ученых, пишущих о непрерывном образовании в течение всей жизни, о пожизненном учении и, по сути, забывающих о том, что это самое течение жизни для конкретного человека не прекращается до момента физического конца. В многочисленных отечественных научных работах о непрерывном образовании речь идет в основном о профессиональном образовании, его совершенствовании, повышении квалификации, переучивании, переподготовке, карьерном и личностном росте и т. д. [1]. Но если человек в связи с возрастом перестал работать в профессии, то за счет чего должно продолжаться его образование в дальнейшем и как поддерживаться? Куда вдруг исчезает течение жизни, к которому по определению «привязано» понятие «непрерывное образование»? Ведь у тех, кто вышел на пенсию, перестал профессионально трудиться, оказалась объективно прервана необходимость в продолжении формального образования, но еще осталось не прошедшее, не потерянное для познания и самосовершенствования время.
Источником предлагаемых далее выводов стал анализ тематики диссертационных исследований, выполненных в основном в XXI в., в названии которых встречается понятие «непрерывное образование»; знакомство с сайтами исследовательских учреждений, занимающихся проблемами непрерывного образования [2], обсуждение заявленной в названии статьи проблемы с коллегами по педагогическому цеху из возрастной когорты 65–80 лет, рефлексия над собственным опытом самообразования. Встречный отклик вызвала статья Б. М. Бим-Бада «Геронтагогика», где обнаружился целый ряд размышлений, близких моей позиции [3]. Каждый абзац этой статьи вызывал желание разговаривать с автором, соглашаться или спорить, выражать единодушие во взглядах на некоторые вопросы образования в старости или противопоставлять авторским мыслям свое мнение. В статье Б. М. Бим-Бада поднимается множество актуальных для рассматриваемой темы вопросов. Например, самый положительный отклик вызывают размышления автора о содержании образования в старости. Как мне кажется, образование в этот период автор совершенно справедливо рассматривает с позиции идеи обучения стариков видеть ценность жизни: «Чрезвычайно важно учить стариков искать и находить доказательства ценности своей жизни. Одна из главных психологических потребностей пожилых людей – поиск смысла прожитой жизни» [3]. Осознание ценности жизни становится условием расширения жизненных горизонтов, «проигрывания» различных вариантов жизни в этот период, предпосылкой умственного напряжения, о котором пишут психологи, расширения представлений о мире, выход за пределы сузившегося пространства жизни.
Письменное оформление мыслей о третьем возрасте, в который автор статьи вступила довольно давно, оказалось нелегким. Надо было размышлять по поводу образовательных проблем, которые постоянно приходится решать самой. Создаваемый текст я воспринимала не только как текст научного значения, но и как имеющий личностный смысл – «значение для себя», о котором писали А. Н. Леонтьев и Д. А. Леонтьев. Нужно было соединить объективный смысл проблем, оказавшихся предметом размышления, и смысл субъективный, не отстраненный от собственной жизни. Эти проблемы, проходя через душу автора, связывались с проявлением жизненной энергии, борьбой инертности и активности, противостоянием неугасающего интереса к теме и трудностей поиска научного материала, отсутствием сомнения в неизбежности смены одного поколения другим, важности культурной преемственности между отсутствием сомнения в неизбежности смены одного поколения другим, важности культурной преемственности между ними. И одновременно эти состояния соединялись с критическим отношением к абсолютизирующейся сегодня идее префигуративной культуры[1]. Учиться друг у друга… Старшим учиться у младших… Здесь нет ничего сомнительного. Кроме того, некоторые сторонники префигуративной культуры считают, что в эпоху стремительно меняющихся трансформаций взрослое поколение не успевает освоить новое, в силу своих возрастных отличий от молодого поколения. А это мешает освоению значимых для общества инноваций. Думается, что такая абсолютизация темпов развития старого и молодого поколения не всегда оправдана, и факты научного творчества, научных открытий людьми третьего возраста не всегда подтверждают самоценность префигуративной культуры и ее преимущества.
Вопросов возникает множество. В чем заключается смысл и содержание системы образования, охватывающей всю жизнь до конца? Есть ли в этой системе кризисы и противоречия, остановки, прерывистость, новые подъемы? В чем последействие образования, полученного до вступления в третий возраст? Как возникают у человека третьего (позднего) возраста мотивы и ресурсы продолжения образования? Каково образование в третьем возрасте как элементе всей жизни и насколько оно типично? Многим ли пожилым людям свойственно продолжать образование, каковы его ценностные основания? Какова мотивация непрерывного образования старых людей? Каков эффект образования в период старения? Постепенно многочисленные вопросы выстраивались в некие структуры и обозначали группы проблем.
1. Согласно статистике, количество людей третьего возраста в мире неуклонно растет, увеличивается число долгожителей[2]. И третий возраст, несомненно, заслуживает большего научно-исследовательского внимания и интеграции данных о нем, полученных разными науками. Старение населения[3] является глобальной тенденцией и относится к комплексным проблемам, которые приходится решать большинству стран мира. Его динамика порождает немало проблем социального и экономического характера: сокращается количество трудоспособного населения; возрастают расходы на пенсионное, медицинское обслуживание, остро встает проблема ухода за беспомощными стариками; увеличивается количество психологических проблем стареющих людей (одиночество, беспомощность, утрата цели и смысла жизни, разрыв человеческих связей, сужение круга общения, ужас старения и т. д.).
Увеличение количества пожилых людей во всем мире должно заинтересовать не только геронтологию, психофизиологию, медицину, возрастную психологию, андрагогику, но и педагогику, активно разрабатывающую идеи непрерывного образования. Для многих людей третьего возраста ведущей становится внутренняя, духовная деятельность, направленная на принятие себя нового, стареющего или старого. В этом возрасте много неясного для науки, нет системных знаний о старости, об этой особой жизненной эпохе в педагогике пишут не часто. Это предмет скорее геронтологии, психофизиологии, психологии, медицины, которые останавливаются на проблемах, связанных со старением организма, с деформациями личности в этом возрасте, на формах медико-психологической или психотерапевтической помощи. Сегодня в работах, посвященных образованию в третьем возрасте, преобладает акцент на психофизиологических, социальных, организационных аспектах обучения пожилых людей. Отсутствует серьезный педагогический анализ феномена продолжения образования в конце жизни как следствия предыдущего индивидуального образовательного маршрута, пройденного человеком.
2. Не может не тревожить вопрос об отсутствии педагогических исследований, посвященных образованию как самоценному феномену третьего возраста, продолжающему и развивающему предшествующую индивидуальную линию познания. Читая многочисленные диссертации по непрерывному образованию, чувствуешь некое лукавство в использовании выражения «образование в течение всей жизни». Педагогические исследования, с которыми пришлось знакомиться, не раз повторяют эту формулу, но, как правило, в итоге оказываются посвящены некоторому локальному периоду жизни человека, который еще учится или уже занимается профессиональной деятельностью. Соответственно участниками экспериментальной работы являются школьники, студенты, слушатели системы повышения квалификации.
Приведу некоторые характерные примеры формулировки тематики докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим специальностям. «Моделирование процесса дистанционного обучения в системе непрерывного образования». Как пишет автор, «в эксперименте принимали участие старшеклассники, студенты всех курсов академии, педагоги-технологи, работники и организаторы школьного и средне-профессионального обучения (всего 2 754 человека). «Развитие информационной культуры обучающихся в системе непрерывного образования» («Всего в эксперименте на всех его этапах участвовало: 657 старшеклассников и учащихся лицея, 977 студентов, 781 слушатель курсов повышения профессиональной и научной квалификации»). «Имитационное обучение в системе непрерывного профессионального образования медицинских кадров»; «Развитие довузовской подготовки в системе непрерывного профессионального образования управленческих кадров» (участвовали школьники, абитуриенты, первокурсники, слушатели подготовительных курсов). «Переподготовка рабочих кадров в системе непрерывного профессионального образования»; «Адаптивное управление в системе непрерывного образования на основе компетентностного подхода» и др.
Список работ, где в названии присутствует понятие «система непрерывного образования», можно продолжить. И везде как обязательный элемент исследования будет представлен лишь тот этап жизненного и профессионального пути человека, который интересует исследователя. Неясным остается, как каждый конкретный этап обучения соотносится с целостным контекстом «течения всей жизни», каково его отсроченное влияние на дальнейшую судьбу человека как субъекта непрерывного образования. Данный вопрос остается за скобками исследований, как правило, ориентированных лишь на определенный контингент участников системы формального образования, рассмотренных «здесь и сейчас».
В «Основах общей психологии» С. Л. Рубинштейна содержится предупреждение об опасности такого развития, когда личность «была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции». Ученый говорит «о необходимости становления личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности» [4]. Эта идея ставит перед педагогами задачу непрерывного формирования широкой познавательной направленности, не исключая значения «стержневых» (специализированных) интересов. Именно широкие познавательные потребности, воспитанные в ученические и студенческие годы, в периоды повышения квалификации, могут вызвать к жизни познавательную активность человека, проявляющуюся в тех областях науки, искусства, прикладных видов деятельности, на которые недоставало времени в другие периоды жизни, и пробудить в противоположность негативным процессам старения позитивную познавательную активность.
Заботясь о потенциальной непрерывности образования, важно наряду с формированием профессионализма ставить задачу воспитания у каждого человека широкой познавательной мотивации, познавательного интереса, обучать различным способам самообразования, показывать значение многообразных знаний, которые могут быть востребованы в его жизни на разных этапах возрастного становления. Важно помнить как о прагматике непрерывного образования, так и о его непрагматическом, идеальном смысле, который значительно позднее может быть открыт и востребован человеком, стать элементом его духовной жизни. Познавательная мотивация, воспитанная в детстве, укрепившаяся в юные и молодые годы, может стать впоследствии для многих пожилых людей источником полноценного существования, не прекратившейся с возрастом полезной деятельности и условием преодоления психофизиологических болезненных состояний. Отсутствие лонгитюдинальных исследований сказывается на понимании многообразных функций непрерывного образования, включающего и совсем немолодых людей.
3. Нельзя не подчеркнуть, что сразу несколько институтов в системе Российской академии образования в течение долгих лет осуществляли (Институт образования взрослых, Институт профтехобразования в Ленинграде / Петербурге) и ныне осуществляют (Институт педагогического образования и образования взрослых в Санкт-Петербурге, Институт проблем непрерывного образования в Красноярске) исследования, объектом которых является феномен непрерывного образования. За несколько десятилетий было проведено множество исследований, опубликована масса научных отчетов и научно-методических рекомендаций, связанных с обучением взрослых, в том числе пожилых людей. Широко известны такие имена отечественных исследователей непрерывного образования, как В. Г. Онушкин, А. В. Даринский, С. Г. Вершловский, Н. С. Сухобская, Ю. Н. Кулюткин. Существуют андрагогика и геронтагогика, специфические интегративные отрасли, ориентированные на научно-практическое обеспечение образования взрослых (в том числе и пожилых) людей. Вместе с тем о пожилом человеке как полноценном субъекте продолжения обучения до сих пор известно не так уж много. Это несмотря на то, что обращение к соответствующим разделам библиотечно-библиографического классификатора, систематизирующего издания, посвященные образованию и педагогическим наукам [5], позволяет увидеть достаточно разветвленную структуру публикаций по образованию взрослых.
74.3 Образование взрослых. Андрагогика.
74.32 Общее образование взрослых.
74.320 Педагогика общего образования взрослых.
74.320.2 Дидактика.
Основные принципы обучения взрослых. Специфика обучения взрослых: психолого-педагогические факторы, определяющие особенности восприятия и усвоения информации взрослым человеком. Мотивация к образовательным действиям и др. Образовательные программы для взрослых и др. Современные модели обучения взрослых и др. Самообразование взрослых: развитие навыков самостоятельной работы по приобретению новых знаний и др.
74.323 История общего образования взрослых.
74.324 Организация общего образования взрослых.
Литература общего характера о формальном, неформальном и информальном образовании, непрерывном образовании, дополнительном образовании и др. Организация образования взрослых в городе, на селе, в национальных районах и в особых условиях.
74.324.7 Виды и формы обучения. Отдельные образовательные учреждения.
74.324.72 Общеобразовательные учреждения.
Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа и др.
74.324.78 Учреждения неформального образования.
Курсы, народные университеты, центры непрерывного образования взрослых, лектории и др.
74.37 Геронтообразование. Геронтагогика.
Педагогическая поддержка людей пожилого возраста. Специфика образовательной практики пожилых людей.
В мире и в нашей стране накоплен значительный опыт обучения людей старшего поколения. Есть университеты третьего возраста, где пожилые люди учатся, овладевают новыми знаниями, сдают экзамены, получают дипломы[4]. Вот лишь несколько типичных примеров.
В онлайн-университете на базе НИУ ИТМО[5] развивается проект обучения пожилых людей, задачи которого: формирование информационной культуры старших поколений в России; создание системы качественного и доступного дистанционного образования для взрослых; преодоление информационного неравенства и социально-культурной исключенности пожилых граждан [6]. Деятельность таких университетов декларируется как новая форма работы с пожилыми людьми посредством создания просветительских, учебных курсов, творческих мастерских, освоения различных учебных программ. В невском районе Санкт-Петербурга пожилым людям предлагается обучение в течение трех семестров с широким набором образовательных курсов. Так, на один семестр 2014 г. предлагаются курсы: «Искусство быть гражданином», «Жить экологично», «Христианство. История и традиции», «Финансовая грамотность», «Журналистика», «Фотография как образ мысли», «Сам себе режиссер: делаем кино», «Издательское дело», «Музыка рядом с нами», «Английский язык», «Немецкий язык», «Живопись и рисунок», «Народная кукла», «Декупаж». В этой школе возникают сообщества учащихся. «Школа выступает как “инкубатор”, ресурсный центр в инициировании и последующем сопровождении проектных групп, реализующих тот или иной социальный проект или общественно полезную деятельность» [7]. В Архангельске занятия с пожилыми людьми проводят преподаватели университета, магистранты, студенты-волонтеры. Они обучают слушателей основам компьютерной, правовой, финансовой грамотности, правильному питанию, проводят литературные вечера, занятия хора [8].
Почему же на фоне обилия материалов о непрерывном образовании и образовании пожилых людей возникает чувство неудовлетворенности? Одна из причин: в фактическом материале отсутствует современная научно-педагогическая картина, где на первом плане находится пожилой (старый) человек как субъект познания, учения, (само)образования. Образования, понятого не только как средство поддержки, но как самоценность для любого возраста.
Вряд ли стоит сомневаться в полезности просветительской и досуговой деятельности, организованной для тех, кто давно перешагнул за 60. Но даже в описаниях самых интересных проектов такого рода видится преобладание социальной направленности обучения, поддерживающего, помогающего, обслуживающего решение медицинских, жилищных, бытовых проблем стареющих людей, т. е. обеспечивающего поддержание их чисто физического существования.
Немалый практический опыт университетов и школ для людей третьего возраста в современную эпоху требует нового уровня научного анализа и осмысления с целью поиска оптимальных условий реализации непрерывного образования в эпоху старости. Пока многое остается неясным. Как мотивируют пожилых людей на такие занятия? Кто ведет учебные занятия и какова технология их проведения? Насколько удовлетворены пожилые люди непосредственно познавательной деятельностью (а не просто возможностью общения)? Каков педагогический эффект таких школ и университетов? Насколько они способствуют постоянному обогащению познавательных потребностей, стремлению к самообразованию, свободной интеллектуальной деятельности пожилого человека?
Описывая, безусловно, интересные формы обучения пожилых людей, следует видеть проблему во всем ее многообразии и широте. Да, улучшается качество жизни пожилого человека, он находит новых друзей среди сверстников, занимается полезной деятельностью, его старость становится не безучастной и идущей к угасанию, а активной. Жизнь наполняется новыми событиями, впечатлениями, переживаниями, смыслами. Однако с гуманитарных позиций цель непрерывного образования в третьем возрасте должна быть, прежде всего, связана с идеей не прекращающегося во времени развития личностных ресурсов и потенциалов самого человека, его субъектности. Кроме того, проблема образования в старости имеет глубокий социальный смысл. Об этом пишет Т. В. Карсаевская. Она справедливо считает, что психологический климат общества во многом определяют ценности старости, идеалы старости и идеалы пожилых людей [9]. Очень важной представляется позиция Н. Ф. Шахматова. Характеризуя старение, он вводит понятие «занятость». Это может быть не та занятость, к которой привык ранее человек. Это занятость мыслительная, связанная с подведением итогов, обобщением выполненной или невыполненной жизненной программы, с переосмыслением прожитого («важным оказывается привести все в какой-то логически-смысловой порядок, найти ответ на вопросы, которые ранее отдвигались самим характером повседневности») [9]. Это ориентирует образование людей третьего вопроса на особую проблемную содержательность, которая примиряет со старостью и пробуждает в человеке особую рефлексивную активность.
Г. А. Овчинников [10] (Красноярск), раскрывая ценность народных университетов для пожилых людей, сравнивает опыт Германии и России в этом направлении и приходит к выводу, что значение образования для пожилых людей в России занижено, что образовательными дисциплинами, в отличие от Германии, у нас часто занимаются люди, не имеющие андрагогического образования. В результате образовательные проблемы растворяются в социальных. Для полноценного образования людей третьего возраста необходимы специально разработанные учебные программы, учитывающие разнообразие образовательной мотивации слушателей, их гендерных и культурных особенностей, предыдущий жизненный и образовательный опыт. Необходимо переосмысление роли руководителя (педагога), который способен поставить своего слушателя в активную позицию, в позицию самостоятельного «решателя» проблем. На этот счет существует обширная литература, в том числе по андрагогике [11].
4. На фоне проектирования организационных и методических форм обучения, доступного пожилым людям в системе неформального образования, почему-то не ставится вопрос о педагогической сущности и глубине содержания этого обучения. С определенного момента в жизни подавляющего большинства людей начинает превалировать спонтанное получение случайной информации из СМИ, внутрисемейного общения с молодежью, общения со сверстниками, круг которых постепенно сужается, с работниками медико-социальных служб. Незначительная часть пожилых людей пользуется информационными и коммуникативными возможностями глобальных сетей.
При этом исчезает целенаправленность познания, его перманентно развивающий смысл, составляющие ядро субъектности обучения. Между тем, как справедливо замечают авторы пособия «Основы андрагогики»: «Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций» [12]. Однако, как следует далее из текста, посвященного образованию пожилых людей, эти возможности реализуются при наличии сложившегося познавательного и культурного опыта, зависят от собственной познавательной мотивации. Следовательно, педагогика непрерывного образования должна не только помогать искать ответы на прикладные вопросы, неизбежно возникающие в жизни людей пожилого возраста, но обосновывать условия, при которых продолжение учения становится одухотворяющим человека, вселяющим в него оптимизм от возможности свободно познавать и на этой основе оставаться субъектом своей жизнедеятельности.
Вопросы методологии обучения людей третьего возраста в контексте непрерывности требуют обращения к работам классиков отечественной психологии и педагогики. Б. Г. Ананьев еще в 1957 г. писал: «В систему возрастной психологии должны войти все взаимосвязанные периоды человеческой жизни, начиная с раннего детства и кончая старостью. Систематическое сравнительно-возрастное изучение человека необходимо для разработки теории индивидуально-психического развития человека. К накопленным ранее данным сравнительного изучения детей и взрослых необходимо присоединить данные о сдвигах психического развития в периоды старения и старости, постепенно охватывая разные области индивидуально-психического развития» [13]. В трактовке Ананьева, «течение всей жизни» – это жизненный путь человека. Именно с этих позиций ученый разрабатывал антропологический поход к индивидуально-личностному развитию человека.
Перелистываю монографию Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания». Эта книга с пометками на полях, сделанными уже нетвердой рукой немолодого человека, досталась мне от моего учителя в науке, члена-корреспондента РАО Г. И. Щукиной. Читаю: «Зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость составляют основные моменты становления целостности человеческого организма» [14]. Итак, старение и старость – это моменты становления человеческой целостности. Наукой постулировано, что образование как условие становления человека, как проявление его активности может и должно осуществляться в течение всей жизни. Без образования, в котором человек, пока он живет, проявляет себя как активный субъект познания, целостность становления не может быть достигнута. Н. А. Логинова [15], расширяя взгляды Б. Г. Ананьева на событие как единицу жизни, биографии (события среды, события-поступки), выделяет события внутренней жизни, духовной биографии. Эта идея представляется особенно важной для понимания природы развития личностных смыслов образования в позднем возрасте. Н. А. Логинова считает, что «на эмпирическом материале можно видеть, как растет в процессе жизненного пути “удельный вес” биографических событий, связанных с собственной активностью индивида. Человек овладевает (до определенной степени) внешними обстоятельствами, становится творцом своей индивидуальной истории так же, как и творцом истории общества» [15].
Следовательно, понимание жизненного пути человека как целостности, необходимость активности личности в овладении внешними обстоятельствами не могут не учитываться при изучении образования в течение всей жизни. Однако идея поступательного развития личности применительно к зрелому и пожилому возрасту чаще всего не реализуется. Внимание исследователей, пишущих на тему обучения пожилых людей, сосредотачивается на выявлении «негативных» черт характера старого человека: ослаблении памяти, внимания; возникновении болезней и депрессивных состояний; переоценке ценностей, перестройке самосознания, возникновении кризисных состояний разного уровня и пр. Прослеживается социальная установка на некую недостаточность, ущербность, редукцию познавательных и образовательных потребностей. Применительно к пенсионерам часто фигурирует понятие «заслуженный отдых». Отдых от чего? От социально нормированного обязательного труда. Но не от процесса информационного взаимодействия с миром, от свободного познания, которое является атрибутивным для живого организма.
5. Безусловно, существуют и описаны в науке объективные трудности продолжения обучения в старости. Как замечает Б. Г. Ананьев, стержень человеческой жизни – активность – у некоторых людей пожилого возраста становится менее крепкой, устойчивой. Начинается изоляция, уход от активных форм жизни, сужается круг общения, начинается деперсонализация личности, особенно если сам человек склоняется в сторону изоляции, ухода от активного созидания умом, воображением, руками, словами. Сам возраст как будто диктует бездеятельность. Но если человек не уходит в сторону от активной жизнедеятельности (в самых разных ее формах), он способен еще долго оставаться познающим, деятельным субъектом, что усиливает его жизненные ресурсы.
В связи с этим перспективной идеей изучения и последующего обучения проектированию (само)образования в третьем возрасте является идея выявления позитивных потенциалов у пожилых людей, изучение феномена позитивного старения. Более пятидесяти лет назад Б. Г. Ананьев, раскрывая онтогенез и жизненный путь личности, убедительно показал, что физическое долголетие человека есть интегральный эффект многих обстоятельств, среди которых ведущими являются воспитанность интеллекта и способность к постоянному интеллектуальному напряжению. По его мнению, «постоянная тренируемость интеллектуальных функций составляет главнейший фактор сохранения жизнестойкости и жизнеспособности, общего долголетия человека. Умственный труд, обеспеченный необходимым образованием и культурой учения, является ведущей силой, противостоящей инволюционным процессам» [14]. В этом случае интеллектуальное напряжение становится механизмом, тормозящим преждевременное старение.
Возникает вопрос: как сохранять умственное напряжение в преклонном возрасте? Как, например, поддерживать и расширять интеллектуальные интересы в условиях утраты мобильности, когда физически невозможно пойти в библиотеку, в кружок, на вечер поэзии, интересную лекцию и т. д.? Если человек остается один на один с этими проблемами, основания для интеллектуального напряжения сокращаются, жизнестойкость уменьшается. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понимать, что в предшествующей и настоящей жизни стареющего человека является предпосылкой создания интеллектуального напряжения, потребности в познавательной деятельности, способной противостоять инволюционным процессам, стать основой оптимистического мировосприятия и принятия самого себя в новом возрасте. Без этого невозможна эффективная работа андрагогов и геронтагогов по предупреждению «интеллектуального выгорания» в пожилом возрасте, по изучению такого явления, как пожилой автодидакт[6].
Как известно, процесс развития личности – это процесс нелинейный. И эта нелинейность в третьем возрасте проявляется в неменьшей степени, чем в отрочестве и юности. Старение вариативно, и способы продолжения образования в этом возрасте должны соответствовать свойству вариативности и ограниченной возможности предсказания его эффекта.
Об этом пишет С. Д. Пьянкова: «Человек как организм и личность – это целостная, открытая самоорганизующаяся система, для которой характерны нелинейные процессы. Эта иерархически организованная динамическая система находится в процессе непрерывного становления во взаимодействии со сложно организованной средой, постоянно развивается, проходит фазы интеграции и дифференциации, усложняется, взаимодействует с миром, меняется и качественно преобразуется с течением времени. Человек – система нелинейная, поведение которой одновременно детерминировано и непредсказуемо. Возможности прогноза и ретроспекции в случае анализа индивидуального развития весьма ограничены: с малой вероятностью можно определить, каким образом человек оказался в данной точке своего развития; с некоторой вероятностью можно предсказать, в какой точке данный человек окажется спустя определенное время» [16].
В отсутствие фундаментальных работ, посвященных педагогическим аспектам рассматриваемой глобальной проблемы, исследования, важные для понимания сущности механизмов образования в третьем возрасте, выполняются представителями смежных с педагогикой областей, в частности социологами и психологами [17]. В последние годы появляются непедагогические диссертации, посвященные заключительному этапу жизни человека. Среди них работа В. П. Демидова «Старость как социально-философский феномен» [18], где предпринята попытка раскрыть противоречивые явления старости, без доминирующей акцентуации на снижении многих личностных характеристик и процессов. Автор выделяет такие позитивные явления третьего возраста, как:
- «возникновение глубокой предрасположенности к логико-созерцательному осмыслению содержания важнейших аспектов социального бытия»;
- «более рациональное использование физического и духовного потенциала»;
- «переориентация мировоззренческих установок на непреходящие категории морали, нравственности, общечеловеческих принципов гуманизма и переход к коэволюционному типу мировоззрения»;
- «альтруистическое стремление передать свой богатый социальный опыт и знания более молодым поколениям»;
- «стабилизирующая роль старшего поколения в процессах социального бытия» и др.
Все это можно расценивать как показатели такого позитивного проявления старости, как феномен мудрости!
Есть исследования психологического плана. Например, работа В. В. Чавычалова «Индивидуально-психологические особенности адаптации человека к старости» [19], интересная тем, что выявляет такие оппозиции старости, как: пассивность / активность; направленность во вне / направленность на себя; пессимизм / оптимизм; самоугасание / саморазвитие. Выводы подобных непедагогических диссертаций могут быть плодотворно использованы в разработке основ педагогического сопровождения обучения в старости, осуществления индивидуально-типологического подхода к людям третьего возраста, создания индивидуальной познавательной стратегии. Однако пока исследователи проблем образования в третьем возрасте недостаточно используют методологический потенциал смежных наук, формирующих контекст современной антропологии.
6. Без надежной современной теоретико-методологической основы вопросы непрерывного образования в третьем возрасте исследовать трудно. Нужен огромный диагностический материал, позволяющий увидеть типологию людей третьего возраста: пассивных и деятельных; с неугасимым желанием познавать новое или довольствоваться известным, с желанием реализовывать новые идеи или просто прожить еще один отпущенный судьбой день. В педагогических исследованиях ученые оперируют данными о больших группах людей, вовлеченных в образовательные эксперименты. При изучении феномена образования третьего возраста такой «усредненный» подход вряд ли можно признать эффективным. Здесь гораздо важнее накопление индивидуального биографического материала, который позволит извлечь ценные идеи, факты, сюжеты об уникальности жизни и образования людей третьего возраста.
Усредненное педагогическое представление о людях третьего возраста затрудняет адресную работу по формированию индивидуальной образовательной траектории конкретного человека после его выхода на пенсию. Необходимы серьезные комплексные исследования, позволяющие составить некую «образовательную типологию старости», выяснить, что и как влияет на сохранение (развитие, угасание) познавательных и образовательных потребностей. (Как ни странно, причины угасания у стареющего человека интереса к познанию и продолжению образования в научной литературе представлены значительно полнее.) Что в данном случае может стать предметом исследования? Прежде всего, важно выяснить, какие факторы обеспечивают устойчивое продолжение развития современного пожилого человека как субъекта собственного учения до глубокой старости. Для этого, как минимум, нужно знать, влияют ли на продолжение образования пожилых людей и в какой мере:
- характер профессиональных занятий в течение жизни (тип профессии, смена видов активности);
- трудовой статус (продолжает профессиональную деятельность или нет, занимается каким-либо видом домашнего труда);
- образовательный ценз;
- религиозность;
- место жительства;
- национальный контекст (культурно закрепленные формы активности в старости);
- наличие / отсутствие семейных связей и их качество;
- место познания и образования в системе индивидуальных ценностей;
- имеющийся опыт обучения (воспитания) других людей;
- наличие опыта самообразования;
- читательский опыт;
- состояние здоровья, влияющее на мыслительную деятельность и доступ к образовательным источникам;
- индивидуальные способности и характеристики мышления, проявлявшиеся в течение всей жизни;
- изменение круга общения;
- владение современными ИКТ и др.
Не менее важно представлять, какие условия и мотивы приоритетно стимулируют в наше время стариков к продолжению образования? С чем они связаны: с увеличением свободного времени, появлением экзистенциальных вопросов о конечности личного существования, вопросов со стороны внуков и правнуков? С пониманием того, что мир вокруг стремительно меняется, с сохранением интересов, связанных с профессией или хобби, с привязанностью к решению кроссвордов? Просто с сохранившимся, несмотря на возраст, природным любопытством? К сожалению, современные педагогические исследования, посвященные глубинному исследованию познавательных интенций пожилых людей, отсутствуют. Между тем диагностический материал, компетентно собранный специалистом, поможет понять, почему происходит, как пишет А. Г. Лидерс [20], переидентификация личности, совершается отказ от прежних смыслов жизни (в том числе познавательных) или их переосмысление. В данном случае продуктивным может оказаться нарративный подход. (О технологии нарративной беседы с пожилыми людьми очень тонко рассказывает психолог Н. Манухина, вскрывая трудности, эвристический потенциал, построение нарративного интервью [21].)
7. В теории и методике образования сегодня много говорится и пишется о значении самостоятельной работы в профессиональном становлении личности. Это реферирование, написание аннотаций, рецензий, составление тезисов, обучение академическому письму. Намного меньше говорится о самообразовании применительно к пожилым людям, хотя современные средства информации и коммуникации позволяют активизировать процессы самообучения в любом возрасте. Автор убежден, что недоступность форм публичного (формального) образования для постаревших людей может быть преодолена и восполнена именно самообразованием. Такими его формами, которые учитывают особенности третьего возраста: профессиональный, социальный, культурный опыт, сложившиеся ранее интересы, особенности физического здоровья, картина мира. Самообразование предполагает свободу выбора направлений обучения, познавательную автономность личности, независимость от предлагаемых извне учебных программ, возможность перехода от одного вида образовательной деятельности к другому. Называя сферы интересов пожилых людей, И. В. Бурцева перечисляет широкий спектр областей знания: правовые, медицинские, экологические, экономические, философские, религиозные, знания в области человеческих взаимоотношений и нравственных проблем, прикладные и др. [22].
Наиболее доступными источниками самообразования для пенсионеров остается чтение и СМИ (радио и ТВ), к которым сегодня в ряде случаев добавляются социальные и глобальные сети. Очень важно с возрастом не снижать качество чтения (ограничиваясь детективами или дамскими романами), но приобщаться к знакомству с такими произведениями, в которых описывается отношение к близким им проблемам других людей. Имеются в виду биографическая, мемуарная литература, размышления выдающихся людей о преодолении кризиса старения и болезненных состояний духа. Опыт мировой классической литературы дает возможность самообразовываться в этом отношении.
Например, можно прочитать и осмыслить трактат Цицерона о старости, в котором говорится: «А разве нет дел, подлежащих ведению стариков, слабых телом, но сильных духом? Не силой мышц, не проворностью и не ловкостью тела вершатся великие дела, а мудростью, авторитетом, решениями, и старость обыкновенно не только не лишается этой способности, но даже укрепляется в ней, помогая своим советом, здравым смыслом, своими решениями… Величайшие государства рушились по вине людей молодых и охранялись и восстанавливались усилиями стариков… Опрометчивость, очевидно, свойственна цветущему возрасту, дальновидность — пожилому [23].
Это своего рода апология старости, которая может оказаться не менее ценной, чем молодость. Для стареющего человека важны и другого рода советы, связанные с формированием философского взгляда на мир, умением неторопливо всматриваться в окружающий мир, постигая его красоту и многообразие.
Вот как пишет об этом немецкий писатель Герман Гессе: «Рассматривание, наблюдение, созерцание все больше становится привычкой и упражнением, и незаметно настроение и позиция наблюдающего определяют все наше поведение. Гонимые желаниями, мечтами, влечениями, страстями, мы, как большинство людей, мчались через годы и десятилетия нашей жизни, мчались нетерпеливо, с любопытством и надеждами, бурно переживая удачи и разочарования, – а сегодня, осторожно листая большую иллюстрированную книгу нашей собственной жизни, удивляемся тому, как прекрасно и славно уйти от этой гонки и спешки и отдаться vita contemplativa[7]. Здесь, в этом саду стариков, цветет множество цветов, об уходе за которыми мы прежде и думать не думали. Тут цветет цветок терпения… мы делаемся спокойнее, снисходительнее, и чем меньше становится наша потребность вмешиваться и действовать, тем больше становится способность присматриваться и прислушиваться к жизни природы и к жизни наших собратьев, наблюдая за ее ходом без критики и не переставая удивляться ее разнообразию, иногда с участием и тихой грустью, иногда со смехом, светлой радостью, с юмором» [24].
Рефлексия собственного опыта использования СМИ в качестве источника самообразования позволяет сделать некоторые наблюдения по поводу того, что в подаче информации может привлечь пожилого слушателя (зрителя) и стимулировать его познавательную активность.
У меня как у педагога-словесника вызывает большой интерес авторская радиопередача М. Дымарского и В. Ефремова «Как это по-русски?» Интерактивный характер передачи, уважительный и доброжелательный тон ведущих располагают к восприятию задаваемых вопросов и ответов специалистов, вызывают встречные вопросы слушателей. Судя по голосу и интонации, вопросы часто задают немолодые люди. По-видимому, не будучи специалистами, слушатели изучают словари (М. Фасмер, С. Ожегов и др.), чтобы докопаться до истины в значении, употреблении слова, его произнесении или происхождении; пишут обстоятельные письма с вопросами, звонят, вступают в диалог. Это вселяет оптимизм, который связан с небезразличием к жизни, к общению, к сохранению интеллигентной ленинградской (петербургской) речи. Ты невольно, без принуждения оказываешься в невидимом обществе людей, объединенных общим интересом к русской речи.
Глубокий вдохновляющий интерес вызвал телевизионный цикл лекций Паолы Волковой «Мост над бездной». Казалось, что эта совсем немолодая женщина говорит только для тебя, смотрит только на тебя. До сих пор слышу, как она рассказывает о «Возвращении блудного сына» Рембрандта или картине «Ночное кафе в Арле» Ван-Гога. Думаю, что личностный смысл в этом цикле я нашла не только в том, что речь шла об известных с юности шедеврах живописи, но и в том, что говорила об этом совсем немолодая женщина. Ее речь обладала той необходимой диалогичностью, без которой восприятие искусствоведческого материала невозможно. «На девятом десятке лет она оставалась равноправным и равносильным партнером любой “высокой” компании. Нет, какой там “равносильным”… За ней надо было тянуться, чтоб не потерять ее расположения и интереса» [25]. Эти качества лектора, видимые с экрана телевизора, заставляли внутренне подтянуться, собрать себя, сосредоточиться на высоком, что в повседневной жизни тоже значимо, потому что поднимает над нею…
Так возникает интеллектуальное напряжение, которое делает тебя активным субъектом познавательной деятельности. На этом фоне хотелось бы заметить: при наличии разнообразных рекомендательных списков книг для чтения в школьном возрасте и введении ограничительного возрастного барьера при просмотре теле- и видеопродукции отсутствуют научно обоснованные советы пожилым людям по использованию литературного чтения и СМИ как источника образовательной информации.
Много пишут о том, как изменилось молодое поколение (цифровые дети). Но, вероятно, распространение информационной и экранной культуры не могло не сказаться на способе информационного взаимодействия с миром старого человека. Между тем вопрос потребности, физиологической возможности, дифференциации уровня использования СМИ и глобальных сетей в качестве источника самообразования (не заполнения свободного времени!) пожилых людей практически не изучен педагогами. Хотя на прикладном уровне много делается для того, чтобы приобщить пожилых людей к компьютеру. Повсеместно организуются курсы компьютерной грамотности, издаются специальные пособия, в том числе, цифровые[8]. В сети появляются сайты для пожилых людей, в содержательном отношении во многом дублирующие тематику курсов и лекториев, о которой уже говорилось. Например, на сайте «Нам года – не беда»[9] размещено большое количество уроков по работе на компьютере, рукоделию, а также элементарной информации про здоровье, правильное питание, признаки старческого маразма и проч. Там же можно найти сценарии мероприятий, которые школьники могут посвятить пожилым людям[10].
Можно по-разному относиться к вступлению в третий возраст. Все зависит от жизненных обстоятельств, от социальной ситуации, в которой ты оказался, от возможности или невозможности продолжать профессиональную деятельность, от состояния здоровья и многих других проблем. У каждого из старых людей проблем много, похожих и непохожих, типичных и уникальных. Можно утешать себя тем, что старость не минует никого, и с улыбкой прочитать у П. Вяземского:
Жизнь наша в старости – изношенный халат:
И совестно носить его, и жаль оставить;
Мы с ним давно сжились, давно, как с братом брат;
Нельзя нас починить и заново исправить.
В данной статье была предпринята попытка сквозь призму собственных сложных переживаний, связанных с возрастом, научно осмыслить эти переживания, проблемы и остаться верной профессиональной научной проблеме – проблеме образования. Только, в отличие от прежних интересов, перейти в образование взрослых, и не просто образование взрослых, а в образование когорты людей позднего возраста, увидеть в нем одно из средств решения важнейшей экзистенциальной проблемы – сохранить смысл жизни в тот период, когда он делается не вполне ясным, ускользающим; сохранить умственное напряжение как проявление активности, которая у тебя осталась, когда другие ее виды постепенно угасают…
Список литературы
- Роботова А. С. О некоторых вопросах методологии изучения феномена «непрерывное образование» // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 2 (6). 2014.
- Кравченко А. И. Непрерывное образование: гибкость и рост. URL: http://www.elitarium.ru/; www.mednet.ru; http://tehnologiya.ucoz.ru/; 7480040.ru; mccme.ru и др.
- Бим-Бад Б. М. Геронтагогика. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php? aid=47&binn_rubrik_pl_articles=75
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. URL: krotov.info› Общая психология.
- Библиотечнобиблиографическая классификация. Российская государственная библиотека. Российская национальная библиотека. Библиотека Российской академии наук. Вып. 4. Ч. 7. Культура. Наука. Просвещение. М: Пашков дом, 2011. С. 97–98. URL: http://future-library.ru/lib/exe/fetch.php/bbk4.pdf
- Онлайн-университет третьего возраста. URL: u3a.niuitmo.ru
- Школа Третьего Возраста. URL: seniorschool.ru
- Университет третьего возраста. URL: premiagi.ru›initiative/985
- Психология старости и старения: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. О. В. Краснова и А. Г. Лидере. М., 2003.
- Овчинников Г. А. Образование и просвещение пожилых людей в системе непрерывного образования «обучение в течение всей жизни». URL: znanie.org/Projects/Age3/Krasnoyarsk/Ovchinnikov1.doc
- Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. URL: dibase.ru›article/22032010_kukuevai/7; Образование взрослых в горизонте массовой культуры // Горизонты культуры: от массовой до элитарной. Материалы IX ежегодной международной конференции 16–17 ноября 2007 года. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Роза мира; 2008; Концептуальная значимость понятий «бытие» и «творчество» в развитии современного образования взрослых // Образование взрослых как феномен культуры, социальный институт и образовательная метасистема. СПб: ИОВ РАО, 2008; Концептуальная значимость понятий «бытие» и «творчество» в развитии современного образования взрослых // Образование взрослых как феномен культуры, социальный институт и образовательная метасистема. СПб: ИОВ РАО, 2008.
- Основы андрагогики / Под ред. И. А. Колесниковой. М., 2007. С. 32.
- Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5.
- Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
- Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Психология развития / Под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М., 2005.
- Пьянкова С. Д. Нелинейность развития как психологический феномен и литературный мотив. URL: psystudy.ru›index.php/num/2009n1-3/57-pyankova3
- Головей Л. А., Стрижицкая О. Ю., Криулина А. В. Позитивное функционирование личности в пожилом возрасте: комплексный подход. URL: psystudy.ru›index.php/num/2014v7n36…golovey36.html
- Демидов В. П. Старость как социально философский феномен: Автреф. … дис. канд. филос. наук. Н. Новгород, 2005.
- Чавычалова В. В. Индивидуально-психологические особенности адаптации человека к старости: Автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 2009.
- Лидерc А. Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологическом содержании // Психология зрелости и старения. 2000. № 2. С. 6–11.
- Манухина Н. М. Применение нарративного подхода в работе с пожилыми людьми // Психология зрелости и старения. 2006. № 3 (35). С. 74–116.
- Бурцева И. В. Актуализация человеческого потенциала лиц пожилого возраста как результат самообразовательной деятельности // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II. Пермь: Меркурий, 2011. С. 164–166.
- Цицерон М. О старости, о дружбе, об обязанностях. М., 1974.
- Гессе Г. О старости. URL: hesse.ru›books/articles/?ar=32
- Новая газета. 2014. 4 апр.
