К актуальности исследования. Идея обучения в течение всей жизни получает все большее распространение как на уровне официальной системы, так и на уровне личностных стратегий саморазвития через формальное и неформальное образование. Несмотря на широкое использование термина «непрерывное образование» в ряде официальных международных и отечественных документов, в т. ч. в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», на сегодняшний день отсутствует комплексное научное знание о том, готов ли современный человек учиться в течение жизни [1] и как его к этому готовить.
Официальная статистика показывает, что число вовлеченных в формальную систему непрерывного образования граждан в России за последние десятилетия не растет1. Причины, как нам представляется, кроются в противоречиях, характеризующих два встречных процесса. В первом случае речь идет о субъектной включенности в систему непрерывного образования, готовности людей разного возраста на разных этапах жизни получать статус ученика, использовать образование как инструмент личного и профессионального развития. Во втором – о непрерывном образовании, складывающемся на уровне официальной системы и его возможностях для homo semper studiosus2 (человека, постоянно учащегося).
Характеризуя общую ситуацию в теории и практике непрерывного образования, можно отметить, что, с одной стороны, в зарубежных и отечественных вузах наблюдается тенденция создания и развития систем непрерывного образования [2–5]. С другой стороны, в теории непрерывного образования ставится целый ряд вопросов нового уровня, связанных с изменениями качественных характеристик субъектов образования, появлением новых субъектов непрерывного образования [1]. При этом отсутствует как система подготовки человека к обучению в течение всей жизни, учитывающая когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и другие критерии сформированности готовности, так и современные исследования в этой области. В отечественной педагогике и психологии большое количество научных работ посвящено проблеме подготовки дошкольников и школьников к уровням общего образования (начальной школе, основной школе, старшему звену). В то же время их анализ показывает отсутствие современных данных о «новейшем» ученике [1], статичность используемых знаний на уровне психолого-педагогических исследований 1950–1970-х годов, отсутствие учета динамично изменяющейся культурно-образовательной среды и самого феномена непрерывного образования как принципа построения современных образовательных систем.
Будет справедливым отметить, что в отечественной науке и практике предпринимаются попытки внедрения в систему общего образования методик, технологий, приемов обучения учеников умению учиться, проектировать свой будущий образовательный маршрут, например, в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего и среднего общего образования [6, 7]. В планах работы ряда инновационных школ учитывается формирование готовности школьников к непрерывному образованию в контексте профессиональной ориентации, но это лишь ограниченный круг вопросов, как правило, основанный на интуитивном поиске3. Таким образом, необходимо накопление нового знания о человеке учащемся. Реперными точками в изучении готовности к обучению в течение жизни могут выступить периоды перехода человека от уровня к уровню внутри институциализированной системы образования:
- к дошкольному (3–4 года);
- начальному общему (5–6 лет);
- основному общему (10 лет, 4–5-й классы);
- среднему общему (14–15 лет, 9–10-й классы);
- профессиональному образованию (16–17 лет, 11-й класс – I курс).
Цель данной статьи – обозначить проблему подготовки школьников к продолжению обучения как предпосылку развития системы непрерывного образования на основе первичного анализа результатов пилотажного опроса учащихся 5-х, 9-х классов Петрозаводска (Республика Карелия); выделить перспективные направления дальнейших исследований.
Готовность человека к образованию в течение жизни рассматривается авторами:
- как интегрированное новообразование, обеспечивающее ориентированность личности на непрерывную учебную деятельность и самообразование (Нигматуллина И. А. [8–9], Ашуров А. [11], Гурова О. П. [12] и др.);
- как психическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется личностное отношение учащегося к образованию, выражающее его намерение образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни (Захарченко Л. Н. [10]);
- как «условие успешной профессиональной и общественной деятельности, сознательное и ответственное отношение к собственному образованию на протяжении всей жизни» (ФГОС [6–7]).
Под «готовностью к непрерывному образованию» в рамках данной статьи мы будем понимать сложное интегрированное новообразование, обеспечивающее включенность человека в образование на любых этапах его жизни. Понятие «готовность к непрерывному образованию» связано с формированием:
1) системы представлений об образовании как инструменте личностного и профессионального развития и о возможностях формальной и неформальной систем образования в достижении личных и профессиональных целей;
2) потребности, мотивации и интереса к обучению в течение всей жизни;
3) комплекса умений учиться, то есть анализировать образовательные потребности, способности и возможности, ставить дидактические задачи, подбирать инструменты их решения, анализировать достижения, корректировать результаты на новом уровне постановки и достижения дидактических целей; умение делать выбор в образовательной среде;
4) ценностного отношения к образованию, личностным результатам;
5) системы личностных качеств, необходимых для обучения в течение всей жизни.
Содержание и структура «готовности» включают аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоционально-волевой (поведенческий) компоненты. Потребность личности в образовании, возникающая в связи с мотивами достижения в избранной профессии, стимулирует процесс воспитания готовности к непрерывному образованию [10].
Многозначность и многоаспектность трактовки понятия «непрерывное образование» создает различные контексты для рассмотрения «готовности» человека к обучению в течение всей жизни:
- психологическая готовность – комплекс психологических характеристик личности, снимающих барьеры к обучению в течение всей жизни;
- информационная готовность – комплекс умений, связанных с получением информации о возможностях включения в систему непрерывного образования на разных этапах жизни;
- компетентностная готовность – комплекс необходимых компетентностей, позволяющих включаться в получение образования на каждом новом уровне;
- стратегическая готовность – владение стратегиями образования для выстраивания образовательных маршрутов из предлагаемого/потенциального множества (анализ ситуации и возможностей – постановка цели – подбор форм и методов – рефлексия результата) и др.
Пилотажный опрос школьников. В октябре – ноябре 2013 года на базе Лаборатории непрерывного образования Петрозаводского государственного университета4 был организован пилотажный опрос школьников5 с целью выявления отдельных аспектов их готовности к образованию в течение всей жизни. В качестве фокуса исследования были выбраны пороговые уровни – переход из начальной школы (5-й класс), подготовка к переходу в старшие классы и (или) выбор дальнейшего профессионального маршрута (9-й класс). Опрос проводился студентами пятого курса филологического факультета Петрозаводского государственного университета6 (декан – профессор А. Е. Кунильский) на базе пяти школ города Петрозаводска. В нем приняли участие 488 школьников: 282 учащихся пятых; 206 – девятых классов. База исследования, количество респондентов в целом позволяют считать выборку репрезентативной. Ниже приведено описание анкет и предварительный анализ результатов.
Анкета для пятых классов включала 9 вопросов, в т. ч. семь открытых. Первая группа вопросов была направлена на выявление эмоционального и ценностного отношения к учебе, опыта обучения в начальной школе, предпочтений в выборе образовательных областей:
- Нравится ли тебе учиться?
- Если бы тебе разрешили не учиться, как бы ты к этому отнесся: с радостью; с огорчением; с удивлением; с равнодушием (выбери один ответ).
- Какой школьный предмет тебе больше всего нравится и почему?
Ответы на первый вопрос показали, что достаточно большой процент школьников воспринимает учебу как личностно-привлекательную деятельность. 84 % пятиклассников ответили на вопрос, нравится ли им учиться, утвердительно. При этом 3 % из них в ответе использовали наречие «очень». 10 % школьников, участвовавших в опросе, ответили: «Когда как, не всегда», «не очень», «зависит от настроения», «есть трудности, сложно». 4,6 % респондентов дали отрицательный ответ, 1,4 % затруднились с ответом. В целом полученные данные коррелируют с представлениями об учебе как ведущем виде деятельности в этом возрасте, свидетельствуют о положительном опыте обучения в начальной школе, сложившемся общем позитивном настрое на учебу. Вместе с тем наличие 16 % отрицательных или нейтральных ответов требует серьезных исследований с целью уточнения причин и разработки подходов к корректированию образовательной программы начальной школы (скорее всего, и более глубокой проработки вопроса формирования позитивного отношения к обучению с выходом на уровень дошкольного и предшкольного образования).
Закрытый вопрос с выбором «Если бы тебе разрешили не учиться, как бы ты к этому отнесся?» позволяет зафиксировать ситуативный эмоциональный настрой школьников на учение (см. табл. 1).
Таблица 1
Ответы пятиклассников на вопрос: «Если бы тебе разрешили не учиться,
как бы ты к этому отнесся?»
| с радостью | с огорчением | с удивлением | с равнодушием | нет ответа |
| 21 % | 13 % | 57 % | 7,6 % | 1,4% |
Несмотря на то, что приведенные данные в целом отражают позитивное отношение школьников к процессу учения, зафиксированное в выборе ответов «с огорчением», «с удивлением» (в сумме – 70 %), наличие негативных ответов можно рассматривать как свидетельство неудовлетворенности процессом обучения «здесь и сейчас» у 30 % выпускников начальной школы. Это достаточно высокий процент.
На вопрос «Какой школьный предмет тебе больше всего нравится и почему?» 90 % пятиклассников определили свои образовательные предпочтения, 3 человека (1 %) указали «все», 9 % затруднились с ответом. При первичном анализе ответов учебные дисциплины были дифференцированы по укрупненным предметным областям (см. табл. 2).
Таблица 2
Выбор выпускниками начальной школы учебных предметов
| № | Предметная область | Выбор школьников ( %) | Учебные дисциплины | Выбор школьников ( %) |
| 1 | Гуманитарные и социальные науки | 64,8 | иностранный язык | 18 |
| 2 | русский язык | 14 | ||
| 3 | физическая культура | 13 | ||
| 4 | история | 9 | ||
| 5 | литература | 8 | ||
| 6 | обществознание | 1,8 | ||
| 7 | моя Карелия | 1 | ||
| 8 | Точные дисциплины | 45,5 | математика | 41 |
| 9 | информатика | 3,5 | ||
| 10 | физика | 1 | ||
| 11 | Искусство и технологии | 19,5 | труды, технология | 9,5 |
| 12 | ИЗО | 5,7 | ||
| 13 | музыка | 4,3 | ||
| 14 | Естественно-научные | 9,9 | география | 5 |
| 15 | природоведение | 3,5 | ||
| 16 | биология | 1,4 |
Как видно из приведенных в таблице данных, интерес выпускников первой школьной ступени сконцентрирован на гуманитарных, социальных науках и математике. Можно предположить, что выбор школьников связан с преобладанием в программе начальной школы соответствующих образовательных областей.
В ходе анкетирования учащимся предлагалось объяснить свой выбор учебной дисциплины. Однако лишь 23 % школьников, сделавших выбор в пользу того или иного учебного предмета, определили причины своих предпочтений. При этом на первом месте оказались эмоционально-когнитивные причины: «весело», «увлекательно», «интересно», «познавательно», «нравится предмет» – 65 % (41 человек); «нравится учитель» – 19 % (12 человек). Значительную группу составили деятельностно-прагматические причины: «получается» – 10 % (6 человек); «нужен для общения» – 6 % (4 человека). Полученные данные нуждаются в дополнительном уточнении. Отметим, что они вступают в противоречие с новым Федеральным государственным образовательным стандартом начального образования, который ориентирован «на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира как цель и основной результат образования». Стандарт гарантирует «достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности» [6]. Несмотря на то что в процитированном документе заложена идея научения обучению как основа продолжения образования, всего 3,5 % выпускников начальной школы осознанно выходят на понимание смысла образования, демонстрируют субъектную позицию в учебной деятельности.
Вторая группа вопросов была связана с самооценкой ученических умений:
- Чему ты научился за 4 года в школе?
- Почему можно сказать, что ты хороший ученик?
- Что ты еще не умеешь, как ученик?
Вопрос «Чему ты научился за 4 года в школе?» позволил выйти на оценку школьниками личностно-значимого образовательного результата. В данном случае лишь 1,4 % учащихся затруднились с ответом, что в целом можно рассматривать как положительный момент. Больше трети опрошенных указывают на достижение заданного уровня начального образования или на получение значимого «количества» знаний и умений. В ответах 6 % школьников звучат такие фразы, как «научился всему, чему учили», «научился начальному образованию». 28 % считают, что «научились много чему». Считают, что получили базовые знания начального образования, 3 %.
В ответах более 35 % школьников содержатся перечни конкретных практических умений, сформированных за время обучения в начальной школе: писать – 37 %; считать – 34 %; читать – 34 %; рисовать – 2,5 %; говорить на иностранном языке – 0,7 %; вязать (1 ответ). Интерес представляет перечень личностных и социально значимых качеств, умений, которые школьники отмечают как результат обучения. Как правило, они связаны с готовностью учиться самостоятельно и в группе. Это ответственность (1,8 %), честность (1,4 %), самостоятельность (0,4 %), дисциплинированность (умение соблюдать дисциплину – 3 %, сдерживать себя – 0,4 %). Особое место занимают умения, связанные с взаимодействием с другими людьми. Так, школьники отметили в качестве результата обучения на начальной ступени умение дружить – 6,4 %; быть честнее и стремиться к взаимопониманию – 1,4 %; общаться – 1,4 %; уважать и понимать других детей – 0,7 %, понимать людей с полуслова – 0,4 %. Обращение к нравственным качествам личности в контексте представления о «хорошем ученике» представляется ценным в плане непрерывного воспитания. Эта тема нуждается в дополнительном исследовании.
Отдельный интерес вызывает группа умений, связанных с универсальными учебными действиями. 4,3 % опрошенных отметили, что начальная школа научила их учиться, 2 % – думать, размышлять; 0,7 % – решать жизненные задачи. В единичных ответах указаны следующие достижения: «развил кругозор», «научился отвечать на вопросы», «говорить у доски», «работать на уроках», «выполнять домашние задания», «понял важность школы». Таким образом, всего 9 % выпускников начальной школы понимают под результатом своего обучения овладение отдельными универсальными учебными действиями.
Наличие принимаемого внешнего и/или личностно значимого внутреннего образа «хорошего ученика» можно рассматривать как одно из условий становления субъекта образования в течение всей жизни. Однако вопрос «Почему можно сказать, что ты хороший ученик?» вызвал затруднения у 21 % школьников. Обозначим столь высокий процент не ответивших как проблемную зону в формировании готовности учеников начальной школы к продолжению обучения. В целом полученные ответы можно разделить на две большие группы. В первой доминирует соответствие внешним требованиям, которые предъявляются к ученику в процессе учебы, во второй присутствует внутренняя «присвоенность» учебного результата, личностные качества, умения, предпочтения школьников, которые они связывают с образом хорошего ученика.
К первой группе мы отнесли такие ответы, как:
- отличные / хорошие оценки – 23 %;
- хорошая дисциплина – 9,9 %;
- не пропускаю уроки, делаю домашние задания – 5 %;
- я средний ученик, у меня одни тройки – 3 %;
- хожу в форме – 0,7 %;
- меня часто хвалят учителя – 0,4 %.
Как видно из ответов, у представителей этой группы образ хорошего ученика связан не только с учебной деятельностью, но также с выполнением организационных требований (дисциплина, форма и др.).
Ко второй группе можно отнести следующие ответы: хорошо учусь, работаю на уроке, стараюсь – 22 %, люблю учиться – 4,2 %, что-то знаю – 0,7 %, добиваюсь своей цели, я упорный – 0,7 %, трудолюбивый – 0,7 %, дружелюбный, умею дружить – 1,7 %, уважаю старших – 0,7 %, борюсь за справедливость – 0,4 %. Встретился единичный ответ, связанный с самооценкой интеллектуальных способностей («потому что я умный»). Как видно из приведенных ответов, для этой группы школьников образ «хорошего ученика» связан а) с их собственными позитивными личностными качествами (трудолюбие, упорство, дружелюбие); б) с мотивационно-эмоциональным настроем на учебу (люблю учиться); в) с достижением учебного результата (хорошо учусь, что-то знаю). В 9,9 % случаев ученики привели ответы из обеих групп, таким образом интегрируя в своих представлениях внутренние и внешние требования.
Вопрос «Что ты еще не умеешь как ученик?» был направлен на выявление готовности школьников определять «зоны личного незнания» как потенциальные маршруты самосовершенствования. При этом из 282 участников опроса 23,4 % затруднились ответить на данный вопрос; 6,7 % указали, что «все умеют»; 2,8 % считают, что «не умеют ничего»; 7,4 % ответили: «Не умею много чего». В остальных ответах был получен конкретный интересный материал, дающий представление о потенциальных направлениях дальнейшего совершенствования учебной деятельности, актуальных для выпускников начальной школы.
Неумение «учиться» и «учиться на одни пятерки» выделили 1,8 % респондентов. Если в первом случае речь идет об оценке общеучебных умений (1 человек), то во втором появляется задача улучшения качества достигаемого результата, задаваемого внешними требованиями (хороший ученик учится на одни пятерки). В единичных ответах школьников прозвучали формулировки, связанные с распределением времени и трудозатрат на учебу: «Мне трудно находится в школе 7 уроков, не умею быстро делать домашнее задание, не умею распределять время (1,4 %) обозначена проблема серьезного отношения к учебе: Не могу серьезно относиться к учебе» (0,7 %).
В 13 % анкет приводятся конкретные умения, которыми не владеют респонденты, в основном они связаны с русским языком, математикой, новыми учебными дисциплинами. Учащиеся не умеют:
- решать сложные задачи, формулы, писать сложные слова, ставить опыты – 7,8 %;
- решать дроби, делить в столбик, решать в кубе – 1,4 %;
- писать без ошибок – 1,4 %;
- красиво писать – 0,7 %;
- залезать на канат и быстро бегать – 0,4 %;
- красиво рисовать – 0,4 %.
Помимо умений, которыми не владеют учащиеся, в единичных анкетах присутствует и определение качества владения операциями. Например: «Не умею решать математику быстрее всех в классе» (0,7 %). Выделенная группа умений может быть рассмотрена как умения «на ближайшую перспективу». Более глобальные содержательные задачи стоят за ответами, в которых обозначено невладение знаниями / умениями в предметной области: «Не умею того, что будем изучать в старших классах (5 %), заниматься физикой (1 %), химией (0,4 %), не знаю английский язык (0,7 %), географию (0,4 %)».
За ответами 3,5 % респондентов скрывается отсутствие достаточной сформированности речемыслительных операций и связанных с ними умений: «Не умею быстро думать (1,4 %), правильно строить речь (1 %), думать как взрослый (0,4 %), всегда отвечать на заданный вопрос (0,4 %), отвечать у доски (0,4 %)». Для 6,7 % школьников «зона неумений» обусловлена отсутствием личностных качеств, связанных с дисциплиной. Учащиеся отмечают, что не умеют:
- держать язык за зубами – 2 %;
- вести себя хорошо – 1,8 %;
- быть внимательным – 1,8 %;
- недостаточно самостоятелен – 1,4 %;
- не выкрикивать с места – 0,7 %;
- слушать учителя – 0,4 %;
- вовремя остановиться – 0,4 %.
Некоторые ощущают нехватку нравственных качеств: «Не умею быть честным (0,4 %), показывать пример маленьким, любить, уважать, не обижать их (0,7 %)». Есть и такой ответ: «Не умею врать (0,4 %)». Лишь у 1 % школьников «зону неумения» формируют коммуникативные проблемы: «Не могу привыкнуть к новым учителям (0,7 %), учиться в коллективе (0,4 %)».
Третья группа вопросов, адресованных пятиклассникам, была связана с дальнейшим выявлением их представлений о системе непрерывного образования, необходимостью / потенциальной возможностью обучаться в течение всей жизни:
1. Как ты думаешь, до какого возраста человек должен учиться?
2. До какого возраста ты планируешь учиться (выбери один вариант и подчеркни)? А) закончить 9 классов; Б) закончить 11 классов; В) учиться в техникуме; Г) учиться в университете; Д) стать кандидатом или доктором наук?
3. Как ты думаешь, можно ли учиться после окончания университета? Если да, то где?
Отвечая на вопрос: «Как ты думаешь, до какого возраста человек должен учиться?», 71,5 % респондентов выбрали возрастные ограничители: до окончания школы, до 18 лет (42 %); до 20 лет (14,5 %); до 25–26 лет (14 %). Полученные данные свидетельствуют, что в представлениях учащихся начальной школы образование имеет границы, в целом совпадающие с традиционной системой обучения, в которую человек включен до 22–23 лет. Значительная часть учащихся пока не осознают, что можно учиться и после получения профессии. Понимание того, что можно учиться в течение всей жизни, есть всего у 19,5 % пятиклассников. В одном из ответов прозвучало следующее пояснение: «Нет границ ответа, потому что, совершая что-то, мы учимся».
Анализ ответов на вопрос «До какого возраста ты планируешь учиться (выбери один вариант и подчеркни)?» дает представление о планах выпускников начальной школы продолжать учебу после получения основного общего образования. Лишь 1,8 % респондентов затруднились с определением уровня образования, который они планируют освоить. Наибольшее количество выпускников начальной школы видят себя в будущем студентами университета (52 %). 8,5 % респондентов отметили вариант «стать кандидатом или доктором наук» как желаемый уровень образования. Говоря о профессиональном образовании, лишь 2,9 % учащихся 5-го класса планируют поступать в техникумы. Требует проверки, насколько осознанно желание продолжить обучение, с какими мотивами оно связано (престиж, интерес к профессиональной сфере и т. д.), чем продиктован выбор уровня образования. Поставленные вопросы свидетельствуют о том, что уже в начальной школе необходима работа, направленная на формирование представлений о возможностях системы образования в профессиональной ориентации и получении профессии.
Более тревожные сигналы связаны с ответами 35 % школьников, которые планируют ограничить образование школьным уровнем: 9 классами 6 %, 11 классами – 29 %. Полученные данные можно объяснить психологическими особенностями данной возрастной группы, обращенностью в настоящее, неумением мыслить в перспективе, непониманием ценности образования и возможностей, которые дает его получение. Возможно, это влияние негативного опыта родителей, других членов семьи и др. Представляется перспективным детально изучить этот вопрос на уровне междисциплинарного исследования.
Уточняющий вопрос «Как ты думаешь, можно ли учиться после окончания университета? Если да, то где?» был направлен на прояснение представлений школьников о последипломном уровне образования. Не дали ответ на этот вопрос 11 % школьников, 24 % считают, что после университета учиться нельзя. В трех ответах прозвучала формулировка: «Нет, надо идти работать», что свидетельствует о восприятии образования как формальной системы, противопоставляемой трудовой деятельности.
Более 60 % респондентов дали утвердительный ответ и указали конкретные варианты продолжения обучения:
- в системе формального образования (в другом образовательном учреждении, например, академии, консерватории, в другой стране) – 17 %;
- через неформальное образование (курсы, языковые школы, мастер-классы, с репетитором, в научных лабораториях, на рабочем месте и др.) – 11 %;
- через информальное образование (дома, в армии, на работе) – 6,4 %, можно научиться многому: чему угодно и где угодно – 2 %; можно учиться всю жизнь, каждый день – 3 %.
Характер ответов школьников, их представления о возможностях продолжения обучения на последипломном уровне позволяют предположить, что при формулировании ответов учащиеся опираются на образовательный опыт старших членов семьи, учителей, знакомых. В этой связи представляется интересным исследовать мнения школьников о взаимосвязи между успехом взрослых, их уровнем образования и готовностью учиться в течение всей жизни.
Полученные диагностические данные позволяют уточнить отдельные аспекты готовности / неготовности к продолжению образования уже в начальной школе. Ядром такой готовности являются универсальные учебные действия, которые в контексте проводимого опроса могут быть обозначены как «умения учиться» (планировать деятельность, распределять время и др.). Дополнительные, но не менее важные аспекты готовности: нравственные качества личности (честность, справедливость, уважение другого человека); коммуникативные умения (дружить, взаимодействовать с другими детьми и учителем); организационные умения и качества, умение учиться в группе (дисциплинированность, самостоятельность, внимательность).
Пилотный опрос пятиклассников позволил получить первичные данные о готовности выпускников начальной школы к продолжению обучения в течение всей жизни; выделить перспективные направления дальнейших исследований. Вызывает тревогу наличие устойчивого отрицательного отношения к учебе у 16 %, ситуативного отрицательного отношения – у 30 % выпускников начальной школы. Необходимы дополнительные комплексные исследования, которые позволят выйти на понимание условий благополучия ребенка в школьной среде, сбалансированного сочетания требований к результатам обучения в начальной школе с возможностями и потребностями современного школьника. Представляется целесообразным исследовать проблему, расширив возрастной диапазон до дошкольного возраста. Еще один из вопросов в этом контексте – аксиологические и прагматические аспекты формирования ценностного отношения к учебе в начальной школе.
В ходе предварительного анализа массива полученных данных были отмечены противоречия, возникающие между действующим школьным стандартом начального образования и результатами, которые, по мнению школьников, были достигнуты, сформированностью / несформированностью представлений о «хорошем ученике». Особый интерес представляет осознаваемый школьниками комплекс нравственных качеств как часть образа «хорошего ученика». Требуют дальнейшего уточнения 1) характеристики «хорошего ученика» начальной школы; 2) условия формирования позитивного образа ученика начальной школы, 3) методы, приемы, технологии научения школьников переведению внешних представлений о «хорошем ученике» в личный план. Вопросы, связанные с выбором уровня образования, обозначили проблему организации ранней профессиональной ориентации учащихся начальной школы.
Все полученные данные нуждаются в дальнейшей конкретизации и углубленном анализе. Выделим несколько проблемных вопросов, нуждающихся в исследовании:
- Под влиянием каких условий происходит становление готовности к образованию в течение всей жизни у учащихся начальной школы; каковы механизмы формирования готовности.
- Достаточно ли присутствие и качество естественно-научных знаний и практического опыта в программе начальной школы для дальнейшего выбора школьником уже на следующих ступенях обучения профессионального маршрута в этой области.
- Каковы механизмы формирования общего положительного отношения к учебе как виду социально и личностно-значимой деятельности на начальной ступени образования и как они коррелируют с дальнейшим образовательным опытом учащегося и др.
Анкета, адресованная учащимся 9-х классов, состояла из 13 вопросов. В ходе исследования были опрошены 206 учащихся пяти школ г. Петрозаводска. Ниже дано описание вопросов и представлен предварительный анализ полученных данных.
В первом закрытом вопросе «Если бы у тебя была возможность выбрать любой жизненный путь, куда бы ты пошла (пошел) после окончания 9-го класса в перспективе?» девятиклассникам предлагались четыре варианта ответа. Выбор распределился следующим образом:
- в 10-й класс (71,4 %);
- в техникум (12,6 %);
- работать (5,8 %);
- что-то иное (7 %);
- нет ответа (3,2 %).
Из полученных данных видно, что при благоприятном стечении обстоятельств более 70 % девятиклассников выбрали бы учебу в 10-м классе как перспективный маршрут продолжения жизненного пути. Достаточно большой процент будущих выпускников основной школы не дает ответа или выбирает вариант «что-то иное». Можно предположить, что эти учащиеся планировали после 9-го класса обучение в училищах и профессиональных лицеях7, что требует уточнения.
Закрытый вопрос: «Какой максимальный уровень образования тебе хотелось бы получить в перспективе?» был нацелен на уточнение выбора девятиклассниками жизненного и образовательного пути. Ответы показали, что подавляющее большинство опрошенных планируют поступление в высшие учебные заведения (74,8 %), 8,3 % рассматривают возможность получения ученой степени кандидата или доктора наук. На основном общем образовании (9 классов) планируют остановиться лишь 1,9 % опрошенных, на получении полного среднего (11 классов) образования – 6,7 %, не определились с желаемым уровнем образования 8,3 % опрошенных. Таким образом, более 80 % респондентов планируют учиться после школы, но вместе с тем пятая часть такого желания пока не проявляет.
Вопрос «Что тебе кажется полезнее для жизни: иметь аттестат (диплом) об образовании или уметь реально что-то делать хорошо?» вызвал живой отклик школьников. 55 % опрошенных считают, что «уметь что-то делать хорошо» важнее официального документа, 24 % выбрали «и то, и другое», 21 % считают, что важнее иметь аттестат (диплом). Вызывает опасение, что более пятой части школьников связывают результат образования преимущественно с формальным документом – эта установка в дальнейшем может переноситься на следующие уровни образования.
Вопрос: «Какие ощущения у тебя остались от учебы?» был направлен на выявление оценки школьниками предыдущего образовательного опыта и их эмоционального отношения к опыту обучения в начальной школе и среднем звене. Мы предположили, что положительный настрой на учебу и позитивный образовательный опыт положительно скажутся на формировании готовности к непрерывному образованию. Анализ ответов показал, что 70 % школьников дают положительную оценку обучению в начальной школе, характеризуют свои ощущения как хорошие, отличные, замечательные, учатся легко, весело, интересно, имеют желание вернуться обратно, вспоминают «теплую» обстановку, доброго и отзывчивого учителя. Нейтральная оценка фигурирует в 5,3 % ответов, отрицательная – в 6,8 %; «не помню, никаких» – в 5,8 %, затруднились дать ответ 12 % девятиклассников.
Анализ ответов по второй части вопроса (5–9-е классы) позволяет говорить о снижении позитивного отношения к учебе на средней ступени, рост нейтрального и отрицательного отношения (см. табл. 3). Лишь 33 % опрошенных указывают на положительное отношение к учебе в среднем звене (отлично, интересно, познавательно, ощущение взрослости). 24,8 % отмечают чувство усталости, трудности в учебе, нехватку свободного времени, большие объемы домашних заданий. В отрицательных ответах встречаются такие характеристики, как «ужасные ощущения», «страх, стыд, дискомфорт, ад».
Таблица 3
Ответы девятиклассников на вопрос:
«Какие ощущения у тебя остались от учебы в начальной и основной школе?»
| Ступень образования | Положительное | Нормальное | Не очень хорошее | Отрицательное | Не помню / никаких /
нет ответа |
| % | |||||
| начальная школа | 70 | 5,3 | 0 | 6,8 | 17,8 |
| основная школа | 33 | 8,7 | 24,8 | 10,2 | 23,3 |
Отрицательная динамика оценки, сложное эмоциональное состояние школьников, зафиксированное в анкетах, несомненно, должны стать предметом дополнительного исследования. Необходимо выявить причины и факторы, под влиянием которых происходит устойчивое снижение интереса к учебе у современных школьников по мере их взросления. Можно предположить, что это и нестабильная образовательная ситуация (в том числе введение новых стандартов), и новое качество социально-образовательной и информационной среды, и растущее различие в образовательных стратегиях учителя и ученика, что требует дополнительного исследования. Все перечисленные причины могут рассматриваться как предпосылки создания условий для включения / невключения ученика в систему непрерывного образования.
Для выявления готовности девятиклассников к оценке личных образовательных результатов как условию формирования готовности к непрерывному образованию в анкете было предложено два вопроса: «Какие твои школьные достижения запомнились больше всего?», «Какие были самые большие неудачи?»
В ответах на первый вопрос можно выделить четыре группы достижений:
- победы в олимпиадах, соревнованиях, играх, конкурсах (40,8 %);
- хорошие оценки, похвальные листы (15 %);
- личные успехи (12,1 %);
- участие в школьной жизни (4,9 %).
Выделенная в ходе опроса иерархия достижений в целом соответствует принятой в школьной среде системе оценки успехов. Затруднились ответить на предложенный вопрос 27,2 % опрошенных. Выявление причин неготовности определить зоны успеха или отсутствия опыта успешности, связанного со школьной жизнью, может стать предметом отдельного исследования.
Более сложным показался второй вопрос – на него не стали или не смогли ответить 50 % респондентов. К самым большим неудачам девятиклассники отнесли плохие оценки (35 %), непонимание учебного материала (8,7 %); конфликт с учителем, отсутствие веры учителя в силы ученика («учителя переставали верить в меня») – 2,4 %. Девятиклассники также отмечают, что самой большой неудачей на перспективу будет не сдать ГИА (3,9 %). В целом, данные ответы свидетельствуют о недостаточном личном опыте учащихся в определении своих достижений и неудач, ориентации при определение достижений на внешнюю оценку.
Вопросы «Какие предметы ты считаешь самыми важными для себя?» и «Какие предметы показались тебе лишними в программе школьного обучения?» были ориентированы на выявление наличия устойчивого интереса школьников к предметным областям, их готовность оценить образовательную программу с точки зрения личной пользы и смыслов (см. табл. 4).
В целом наблюдается устойчивый интерес школьников к учебным дисциплинам, которые в дальнейшем станут предметом контроля на ГИА и ЕГЭ (русский язык и математика).
Таблица 4
Ответы десятиклассников на вопрос:
«Какие предметы ты считаешь самыми важными для себя?»
| Образовательная область | Учебная дисциплина | Выбор, % |
| Гуманитарные и социальные дисциплины | Русский язык | 58,7 |
| Иностранный язык | 44,7 | |
| Обществознание | 25,7 | |
| История | 12,1 | |
| Литература | 9,2 | |
| Физкультура | 4,9 | |
| ОБЖ | 1,9 | |
| Точные науки | Алгебра | 60,7 |
| Геометрия | 4,4 | |
| Информатика | 16,5 | |
| Черчение | 1 | |
| Естественно-научные дисциплины | Физика | 20,9 |
| Биология | 18,4 | |
| Химия | 15 | |
| География | 5,8 | |
| Искусство и технологии | Музыка | 4 |
| ИЗО | 2,9 | |
| Труд | 1,5 |
Наибольший интерес за время обучения с начальной школы по 9-й класс школьники проявляют к дисциплинам гуманитарного цикла. Этот факт вступает в противоречие с общемировыми тенденциями развития инженерных наук и высокотехнологичных производств и требует дополнительного изучения.
На вопрос: «Какие предметы показались тебе лишними в программе школьного обучения?» 3,4 % респондентов затруднились дать ответ, 10,2 % отметили, что «таких предметов нет». Гуманитарный блок – один из самых активно выбираемых в случае как любимых, так и «лишних» предметов (46 % выборов). Среди «лишних» предметов гуманитарного цикла 17 % девятиклассников выделили «Мою Карелию», 12 % – физкультуру, 5,3 – БЖД, 4,4 % – историю, 4 % – языки (английский, финский, латинский, карельский, вепсский), 2,4 % – литературу. В этот список попали, наряду с дисциплинами федерального, дисциплины регионального и школьного компонентов. При этом ни один из школьников не включил в анализируемый перечень предмет «русский язык». Полученные данные актуализируют ряд вопросов. Почему при чрезвычайной важности таких учебных дисциплин, как «Моя Карелия», физическая культура, БЖД (мой край, мое здоровье), для пятой части опрошенных они остаются незначимыми. Необходимо выявить причины, среди которых могут быть и несовершенство содержания, и качество преподавания, и низкая мотивация, и др.
Наименее всего представлены в перечне «лишних» точные дисциплины (10,4 %). Среди них математика составляет 4 %, информатика – 3,4 %, черчение – 3 %. Среди естественно-научных дисциплин химия – 12,1 %; физика – 6,3 %; практикум по физике – 3 %; биология – 2,4 %; география – 1,9 %; экометрия – 1 %. Отметим выявленное в ответах противоречие. При высоком проценте выбора предметов гуманитарного цикла в качестве самых важных, дисциплины естественно-научного цикла относят к «лишним» достаточно малый процент школьников.
Традиционно наибольшее количество негативных выборов школьников приходится на блок «Искусство и технологии»: ИЗО – 30,6 %; музыка – 23,3 %; технология / труд – 11,2 %; искусство – 10,2 %; МХК – 3 %; дизайн – 1,9 %. Можно говорить о ценностно-смысловом расхождении. С одной стороны, традиционно искусства выступают входом в гуманитарные науки, взаимосвязаны с ними. С другой стороны, трудно представить жизнь современного девятиклассника вне мира музыки, компьютерного дизайна, других арт-направлений. Зафиксированное ценностно-смысловое противоречие требует углубленного изучения.
Вопрос «Научился (научилась) ли ты чему-то помимо школы (в спортивном клубе, музыкальной школе и пр.)? Если да, то помогло ли это и как именно в школьном обучении?» был ориентирован на получение данных о вовлеченности девятиклассников в систему дополнительного образования (как компонента непрерывного образования) и выявление потенциалов интеграции учебных результатов основного и дополнительного образования.
В целом ответы показали, что 68 % девятиклассников так или иначе вовлечены в систему дополнительного образования, из них 60 % указали в своих ответах, что занятия в секциях и кружках помогли в школьном обучении. В ответах школьников прозвучали следующие аргументы:
- спорт помог развивать силу воли, терпеть неудачи, достигать успехов в физкультуре, научил соблюдать дисциплину, иметь обязанности, идти до конца, думать обо всем коллективе; шашки помогли в алгебре, геометрии и физике; шахматы повлияли на развитие ума, мышления, памяти;
- языковая школа научила высказывать свое мнение;
- детская художественная школа сформировала умения делать описания чего-либо на уроках литературы, труда, музыки;
- музыкальная школа развила многосторонне; помогла в развитии памяти; хор повлиял на развитие легких;
- кружки повлияли на формирование умения достигать поставленных целей; учиться самостоятельно;
- танцевальный кружок помог быть более собранной; балет развил гибкость и пластику;
- драматический кружок научил запоминать большой объем информации.
Как видно из приведенного списка, пользу дополнительного образования в школьном обучении будущие выпускники основной школы видят а) в получении умений и навыков, которые можно отнести к речемыслительным операциям (умение говорить, формулировать, анализировать, описывать); б) развитии общеучебных умений (ставить и достигать цели); в) формировании качеств личности, которые могут обеспечить конкурентоспособность школьников (сила воли, дисциплинированность, собранность, целеустремленность); г) развитии памяти; д) формировании отношения (к неудачам); е) физическом развитии.
Интеграция результатов основного и дополнительного образования детей в последние десятилетия является предметом достаточно большого количества исследований [см., напр., 13–14], но нам не встретились исследования, в которых этот вопрос изучался бы в контексте становления готовности школьников к непрерывному образованию. Это направление исследований представляется весьма актуальным.
Последняя группа вопросов анкеты была направлена на выявление а) готовности школьников к выбору сферы дальнейшей профессиональной деятельности и продолжению образования; б) степени осознания и учета востребованности профессий в своем регионе; в) владении информацией о возможностях получения выбранной профессии в региональном вузе.
На вопрос: «Работником какой профессиональной сферы ты себя видишь в будущем?» затруднились ответить 7,3 %. Анализ полученных ответов позволил составить список наиболее востребованных у современных девятиклассников профессиональных сфер. Полученные данные были сопоставлены с результатами ответов на вопрос «Как ты думаешь, какие профессии нужны нашему городу сейчас больше всего?» (см. табл. 5).
Таблица 5
Сопоставление ответов на вопросы:
1. «Работником какой профессиональной сферы ты себя видишь в будущем?» и 2. «Как ты думаешь, какие профессии нужны нашему городу сейчас больше всего?»
| Сферы профессиональной деятельности | Ответ на вопрос № 1 | Ответ на вопрос № 2 |
| % | ||
| Юриспруденция, криминалистика, МВД, военная сфера МЧС, таможня | 16,5 | 7,8 |
| Экономика, менеджмент | 14,1 | 1,5 |
| Медицина | 11,7 | 20,9 |
| Лингвистика, иностранные языки, переводы, журналистика, история | 10,7 | 3,9 |
| Творческая сфера | 10,7 | 1 |
| Техническая сфера, инженерия, геология, физика, программирование, архитектура, строительство | 9,2 | 7,3 |
| Туризм | 4,4 | 0 |
| Педагогика и психология | 3,4 | 17,0 |
| Сфера организации питания | 2,9 | 0,5 |
| Работа, связанная с физическим трудом; рабочие специальности | 3,4 | 27,6 |
| Биология, ветеринария | 2,4 | 1,9 |
| Социально-общественная сфера | 1,9 | 1 |
Сопоставление ответов позволяет, с одной стороны, увидеть: девятиклассники при выборе профессии осознают, что она может быть невостребована в городе, где они живут. С другой стороны, участники опроса не склонны к выбору профессий, которые, по их мнению, остро востребованы, например рабочие сферы. Нуждаются в дальнейшем уточнении следующие моменты: что является мотивом выбора профессиональной сферы (личные качества, интересы, способности, уровень заработной платы, доступность образования по специальности и др.); как учащиеся планируют решать проблему дальнейшего трудоустройства при отсутствии спроса на специалистов выбираемой профессиональной сферы.
Организуя опрос, мы предполагали, что девятиклассники осведомлены о возможностях получения планируемой профессии в региональном вузе. Вместе с тем ответы на вопрос о том, какие профессии можно получить в Петрозаводском государственном университете, свидетельствуют:
- о полной неосведомленности (19,4 %);
- слабой осведомленности (3,4 %);
- об отсутствии интереса к данной информации (5,8 %).
8,3 % школьников указали, что не планируют поступление в региональный вуз, 1 % респондентов отметил: «С моими оценками туда не берут», 14,6 % школьников не дали ответ на поставленный вопрос. Таким образом, менее половины (47,5 %) предложили свои варианты ответа на вопрос, в целом совпадающие с направлениями подготовки регионального университета. Сравнивая полученные данные с ответами на другие вопросы, можно предположить, что информацией о вузе владеют те учащиеся, которые планируют свое поступление в университет.
Заключительный вопрос анкеты «Как тебе кажется, ты готов(а) к продолжению образования? Поясни свой ответ (почему готов(а) или нет)» был направлен на выяснение степени эмоциональной, психологической, когнитивной готовности школьников к продолжению образования. Свою готовность обозначили 59,7 % девятиклассников, неготовность – 11,2 %, не дали ответа 29,1 %. В целом полученные данные соотносятся с ответами на другие вопросы анкеты. Среди пояснений к ответу прозвучали следующие формулировки:
- хочу этого, готов(а) (15 %);
- есть нужные знания, умения (5,8 %);
- нужно продолжать учиться и развиваться (6,3 %);
- пригодится в жизни (3,4 %);
- да, придется (3,4 %);
- нет, но придется (1 %);
- не уверен в своих знаниях (2,4);
- ленюсь (1,5 %);
- готова, но нет желания, все запредельно скучно (0,5 %).
В ответах прослеживается устойчивый мотив выбора продолжения образования под внешним давлением. Лишь небольшой процент участников опроса отмечает наличие личного желания и необходимой компетентностной базы для продолжения образования.
В целом опрос девятиклассников показал, что к окончанию основной школы идет активный процесс самоопределения в образовании и профессии. Наблюдается дифференциация школьников на три основные группы – планирующих продолжить образование в профессиональных образовательных организациях, вузах (от 60 до 84 %), получить основное общее образование (около 10 %), работать после 9-го класса (1,9 %). Для каждой из групп школьников должна быть продумана своя стратегия включения в систему непрерывного образования.
Отметим, что достаточно тревожны факты, связанные с выраженностью образовательных амбиций школьников к получению образования высокого уровня и общим негативным отношением к предыдущему образовательному опыту, зафиксированной социальной усталостью, эмоциональным выгоранием. Результат накопления негативных ощущений, связанных с личным образовательным опытом, в перспективе может препятствовать осознанному продолжению обучения.
В целом, опираясь на полученные данные, можно говорить о том, что смена образовательных парадигм с «образования на всю жизнь» на «образование в течение всей жизни» не находит массового отражения в повседневной образовательной деятельности школьников. Они недостаточно осведомлены о необходимости обучения в течение всей жизни, о возможностях образования как инструмента профессионального продвижения. Нарушается преемственность в формировании готовности между начальной и основной школой. Комплекс нравственных качеств личности, ценностных ориентаций, связанных с готовностью учиться в течение жизни, на протяжении школьного обучения претерпевает изменения. Вместе с тем устойчивая в процентном соотношении группа учащихся демонстрирует сформированность психологической, информационной, компетентностной, стратегической готовности к непрерывному образованию.
В статье представлены результаты первичной рефлексии ответов школьников 5-х, 9-х классов, но даже предварительный анализ позволяет выявить проблемы и риски, связанные со становлением субъектной позиции школьников в обучении. Среди них выделяются слабосформированный интерес к познанию, недостаточное владение универсальными учебными действиями как основой продолжения учения. Для того чтобы более глубоко понять причины сложившейся ситуации, необходима организация дополнительных исследований по целому ряду направлений:
- теоретическое обоснование понятия «готовность школьника к непрерывному образованию», методологических подходов к формированию готовности и ее отдельных аспектов;
- современные стратегии формирования ценностных ориентаций школьников на непрерывное образование;
- выявление и воспитание личностных качеств, способствующих продолжению образования на разных возрастных этапах, нравственное воспитание личности в контексте непрерывности образования;
- накопление новейших психолого-физиологических, социально-педагогических знаний о современном обучающемся, на основании которых можно обеспечить развитие необходимых когнитивных, эмоциональных сфер, позволяющих успешно продолжать обучение;
- исследование механизмов преемственности в формировании готовности школьников к непрерывному образованию всеми звеньями системы непрерывного образования;
- разработка методик ранней диагностики готовности школьника к образовательной деятельности
Список литературы
- Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. URL: http://lll21.petrsu.ru/ journal/ atricle.php?id=1941 (дата обращения 05.05.2014).
- Мархл М., Паусист А. Методология оценки третьей миссии университетов // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/ atricle.php?id=1949 (дата обращения 05.05.2014).
- Игнатович Е. В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2012. № 2. URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/ atricle.php?id=2085 (дата обращения 02.05.2014).
- Дербенева О. Ю. Концепция «инновационного конвейера» в системе инновационного развития ПетрГУ // Непрерывное образование: XXI век. 2013 № 4. URL: http://lll21.petrsu.ru/ journal/atricle.php?id=2169 (дата обращения 03.05.2014).
- Глебова Г. Ф. Классический университет и общеобразовательная школа в открытой региональной системе непрерывного образования: актуальные проблемы взаимодействия // Непрерывное образование: XXI век. 2014. № 1(5). URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/ atricle.php?id=2267 (дата обращения 03.05.2014).
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/
- Нигматуллина И. А. Формирование готовности к обучению в течение всей жизни у будущих социальных работников. Автореф.дис. … канд. пед. наук. Казань, 2010.
- Нигматуллина И. А. Готовность к обучению в течение всей жизни. LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co, 2012. 242 с.
- Захарченко Л. П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 2000. 229 c.
- Ашуров А. Воспитание интеллектуально-нравственной готовности школьников к непрерывному образованию. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Душанбе, 1993.
- Гурова О. П. Педагогические условия организации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Томск, 2000.
- Харина И. Ф. Экологическое образование старших подростков во внеклассной работе в общеобразовательных учреждениях: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2003.
- Евладова Е. Б. Теоретические основы и практика развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2004.
